幼兒園課程政策文本的比較分析及啟示

潘瓊

【摘要】通過對英國、新西蘭、日本、新加坡、美國加州、我國臺灣6個國家和地區的幼兒園課程政策文本的比較分析發現：（1）幼兒園課程凸顯過程性、生成性和情境性特點。（2）幼兒園課程注重為幼兒的后續學習和終身發展奠定基礎。（3）幼兒園課程重視培養幼兒應對未來挑戰的知識、態度和能力。我國的幼兒園課程內涵基本符合國際共識，但還需進一步開展基于終身教育大背景、面向未來的頂層設計。

【關鍵詞】幼兒園課程；課程政策文本；終身教育；比較分析；啟示

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0020-05

從國際幼兒園課程改革發展的過程看，對幼兒園課程的內涵界定和價值取向一直呈現“結果”與“過程”、“知識”與“經驗”兩個不同陣營此消彼長的態勢。本文選取英國的《基礎階段課程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西蘭的《早期兒童課程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼兒園教育要領》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼兒園課程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美國加州的《學前兒童學習基礎》（The California Preschool Learning Foundations）和我國臺灣地區的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》，共6個具有一定區域和文化代表性的國家和地區的幼兒園課程指南（有的稱框架、標準、基礎、大綱等，以下簡稱為“課程政策文本”），從課程定義、課程目標和課程內容等方面進行比較分析，以期更深入地了解國際范圍內的幼兒園課程內涵界定，進一步推動我國的幼兒園課程改革與發展。

一、幼兒園課程定義比較

綜觀6份幼兒園課程政策文本，有關幼兒園課程的定義均體現了過程性、生成性和情境性特點，也即幼兒園課程不單純追求學習結果，不要求整齊劃一，但重視情境創設。

1.過程性

過程性特點說明相關國家和地區現階段的幼兒園課程在理念上都趨向于強調幼兒的學習經驗，但對幼兒學習經驗的理解則比較泛化。6份幼兒園課程政策文本均將幼兒在環境中直接或間接感受到的一切都稱之為課程，凸顯了幼兒園課程的過程性特點。例如，英國的課程政策文本指出，課程是指“幼兒在所處環境中所做、所見、所聽、所感受的一切”；新西蘭的課程政策文本提到，課程是“在為促進幼兒學習和發展所創設的環境中發生的各種直接或間接的經驗、活動以及事件的總合”。

2.生成性

6份課程政策文本反映了同一種理念，即有沒有計劃對幼兒園課程來說并不是最重要的。這進一步擴展了課程的外延，也即幼兒園課程不僅包含教師為幼兒準備的活動，還包含教師預設以外的各種活動。這里反映的是幼兒園課程的生成性。新加坡和英國的課程政策文本對課程的定義都強調課程既包括計劃內的（planned）活動，也包括未經計劃的（unplanned）的經驗、事件等。例如，新加坡的課程政策文本將課程定義為“在為促進幼兒全面發展所創設的環境中發生的所有計劃內和計劃外的互動、經驗、轉變和常規”。

3.情境性

與幼兒在托幼機構之外獲得的各種經驗不同，“環境”確定了幼兒園課程的邊界。幼兒園的環境是有所預設的，是為促進幼兒發展而有目的地設計和呈現的。這體現的是幼兒園課程的情境性。在新加坡和新西蘭的課程政策文本中，對幼兒園課程的定義都使用了“創設的環境”（environment designed to）這一個詞，“創設環境”的目的是為了有利于幼兒的學習與發展。

幼兒園課程之所以強調環境的作用，是因為幼兒是在與環境的互動中獲得知識與能力的。例如，英國的課程政策文本描述了多種“情境”（context），包括幼兒能探索、學習、討論諸如數字、測量、形狀、空間等知識的情境，能試驗、計劃、質疑、解決問題的情境，能學習和使用文字的情境等。又如，我國臺灣地區的幼兒園課程基本理念是幼兒“需要親身參與，和周遭的人、事、物互動，在其中觀察、感受、欣賞與領會”。新西蘭的課程政策文本更是自始至終強調環境的作用——環境有助于幼兒達成相關的發展目標。

二、幼兒園課程目標比較

課程目標體現了課程的基本價值取向。幼兒園課程目標是學前教育特定價值觀在幼兒園課程中的體現。

1.核心目標：為幼兒的后續學習和終身發展奠定基礎

雖然6份課程政策文本對幼兒園課程目標的表述略有不同，但是有一點是共同的，即都認為學前階段的學習是為幼兒后續的學校生活做準備，是為幼兒的終身學習奠定基礎。例如，日本的課程政策文本指出，“幼兒園為義務教育及其后的教育奠定基礎”；我國臺灣地區的課程政策文本提到，“幼兒教育是各教育階段的基礎”。新西蘭的課程政策文本還具體闡述了幼兒園課程各領域的目標與下一階段教育課程目標之間的聯系。美國加州和英國的課程政策文本名稱中就包含“基礎”一詞，美國加州的課程政策文本還對此作了專門解釋：之所以用“基礎”而非“標準”一詞，是想表明“各領域的學習會影響幼兒為升學所做的準備”。

6個國家和地區課程政策文本對幼兒園課程核心目標的一致界定，體現了當前視學前教育為終身教育起點的觀點已成為國際學前教育界的主流價值觀，學前教育質量與幼兒后續教育成就之間的聯系日益受到關注，學前教育的重要性日益受到重視。學前教育對終身教育的基礎性價值被明文寫入課程政策文本中，正是學前教育價值受到充分重視的體現。

2.具體目標：對核心目標作進一步細化

圍繞核心目標，部分國家和地區的課程政策文本進一步闡述了相對具體的課程目標，使核心目標更加細化。例如，日本的《學校教育法》（該法案2007年重新修訂，是日本《幼兒園教育要領》的上位法案）在幼兒園部分共提出五條目標，即日常習慣與身體機能、集體生活的精神和規范、理解周圍世界的態度和思考力、理解和使用語言、感性及富于表達；我國臺灣地區的課程政策文本將幼兒園課程目標細化為九條具體目標，分別是“維護幼兒身心健康，養成幼兒良好習慣，豐富幼兒生活經驗，增強幼兒倫理觀念，培養幼兒合群性，拓展幼兒美感經驗，發展幼兒創意思維，建構幼兒文化認同，啟發幼兒關懷環境”；新西蘭的課程政策文本將幼兒園課程目標細化為“成長為有能力、有自信的學習者和交流者，身心健康，獲得安全感和歸屬感，獲得社會所需要的有價值的知識”。

三、幼兒園課程內容比較

綜觀6份課程政策文本，都以學習與發展領域的形式規定了幼兒園課程內容，體現了不同國家和地區對幼兒所需具備能力的基本一致的價值判斷。

1.領域設置

由于社會文化不同，不同國家和地區的課程政策文本對幼兒學習與發展領域的分類及界定并不完全一致，不過除了新西蘭的課程政策文本差異較大外，其他5份課程政策文本對幼兒學習與發展領域的設置較一致，大致可概括為“認知”“情感與社會性”“語言和讀寫”“身體發展與健康”“藝術表現”等，具體表述則存在一些差異。從這些領域名稱可以看出，在“幼兒到底該學什么”這個由來已久的問題上，大部分的幼兒園課程政策文本目前仍主要依據發展心理學理論設置領域（發展心理學一般把幼兒發展劃分為認知、語言、社會性情感、身體動作等維度），具體分析如下。

在發展心理學理論中，認知是一個重要的發展領域。認知是指通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程。在6份課程政策文本中，除我國臺灣地區的課程政策文本使用“認知”這一名稱外，其他文本使用了各種不同的名稱。例如，美國加州以“數學”“歷史文化”和“科學”三個領域詳化“認知”領域，而英國以“數學”和“認識理解周圍世界”詳化“認知”領域，新加坡以“對世界的認識”和“計算能力”詳化“認知”領域。我們從中可以看到，美國、英國、新加坡都將數學單列出來；我們更可以看到，傳統的“認知”領域被賦予了新的內涵，“世界”“環境”等概念包含人、事、物、文化等豐富的內容，幼兒的思維品質、問題解決能力更加受到重視。“認知”領域發生的變化是對“以昨天的知識，教給今天的學生，讓他們去面對明天的挑戰”這一傳統觀念的超越。傳統的“知識觀”認為，知識是前人提煉總結的已有成果，但“世界”“環境”則是幼兒置身其中的動態情境。在社會高速發展的今天，已有知識常常面臨不適用的尷尬，甚至可能成為應對現實挑戰的桎梏。基于此，相關國家和地區的幼兒園課程政策文本努力嘗試將幼兒應學的知識放置于變化的現實背景下，以引導幼兒更好地應對未來的挑戰。

“情感與社會性”領域主要關注的是幼兒的自我認知和人際交往能力的發展，關注幼兒自我肯定、自我控制、與父母和同伴等人形成良好的人際關系等方面的能力。隨著全球化進程的進一步發展，多元文化的相關內容也出現在幼兒園課程政策文本中，體現出尊重文化多樣性的理念。

在“語言和讀寫”領域，筆者發現了東西方文化的差異。在美國加州、英國和新加坡的課程政策文本中，“語言和讀寫”領域的主要內容為聽、說、讀、寫，而在日本和我國臺灣地區的課程政策文本中，這一領域更主要地被表述為要努力提高幼兒的語言交往能力和對不同文化的理解與欣賞能力。

“身體發展與健康”領域被視為幼兒學習和發展的基礎。6份課程政策文本均強調要促進幼兒身體的健康發展，提高幼兒的運動技能和身體素質，幫助幼兒養成良好的生活習慣。

“藝術表現”領域強調審美和創造性表現兩方面內容。6份幼兒園課程政策文本均認為，音樂、美術、舞蹈等藝術形式只是活動載體，對美的知覺與回應、富有想象力的創造與表達才是幼兒在該領域學習與發展的重點。

與其他國家和地區課程政策文本的領域設置不同，新西蘭的課程政策文本設置了五個領域的課程內容，分別是：①福利：保障與促進幼兒的福利與健康。②歸屬感：讓幼兒感受到與家庭間的聯系是緊密的。③貢獻：為幼兒提供均等的學習機會，并肯定幼兒的貢獻是有價值的。④溝通：促進與保護幼兒的文化脈絡。⑤探索：讓幼兒通過積極探索來學習。從中我們可以強烈感受到“賦權”意味，即課程必須賦予幼兒學習和成長的權利，這是新西蘭幼兒園課程的首要原則。

2.領域內容

綜觀6份課程政策文本，對幼兒在每個領域學習與發展的具體內容都有明確表述，包括知識、技能和態度等方面。其中，英國和美國加州的課程政策文本對領域內容的表述比較嚴密。例如，在美國加州的課程政策文本中，“歷史文化”這一領域下設“個體與社會”“成為社區的學齡前公民”“時間（歷史）概念”“位置（地理）概念”“市場（經濟）概念”等子領域，每個子領域下列舉了更具體的知識點。有些國家和地區的課程政策文本還列出了不同年齡段的不同學習與發展要求。美國加州、英國、新西蘭和新加坡的課程政策文本還有配套的案例說明，英國、新西蘭和日本的課程政策文本還提供了對教師的建議。這些明確的領域內容表述，為教師制訂活動計劃提供了依據，案例說明則為教師開展活動和實施評價提供了參考，對教師的建議提示了教師在活動過程中應注意的事項。例如，新加坡的課程政策文本對“認識四種基本形狀”這一內容提供了具體的案例說明：引導幼兒認識活動室和周邊環境中不同物品的基本形狀并命名。這一案例說明提示教師可以在幼兒的日常活動環境中投放包含四種基本形狀的物品，方便幼兒探索。又如，英國的課程政策文本中，就“嘗試不同形式的書寫，如表格、故事、說明”這一內容，為教師提供了多種建議，包括教師在平時書寫時可有意識地告訴幼兒自己是怎么做的，如“我在寫……”“我打算用……字（詞）”等。這些對領域內容的具體表述、案例說明及對教師的建議，為教師提供了充分的依據，提高了課程政策文本的實踐指導價值。

四、啟示

怎樣的幼兒園課程能夠幫助幼兒更好地認識世界？怎樣從發展的角度幫助幼兒為未來做好充分準備？時任聯合國教科文組織教育局主席的Clementina Acedo在一次兒童教育與心理專家論壇上指出，早期教育課程正面臨以上兩大挑戰。〔1〕從上述對6份幼兒園課程政策文本的比較分析中，我們也可以看到這一點，并可以從中獲得一些啟示。

1.我國的幼兒園課程內涵基本符合國際共識

雖說我國的幼兒園課程改革對兒童經驗的關注存在“鐘擺現象”：從20世紀二三十年代的推崇，到四五十年代的忽視，再到八十年代的回歸，〔2〕但“經驗”仍為我國當代幼兒園課程價值取向的關鍵詞之一。〔3〕應該說，我國的幼兒園課程不論是理念還是實踐，都越來越多地將關注點放在兒童身上：尊重兒童活動的權益，滿足兒童的需要，關注兒童活動的過程，強調每一個兒童在原有水平上獲得發展，運用適合兒童的方式將社會認定的有價值的知識和技能傳遞給兒童。〔4〕

目前，我國的幼兒園課程主導性的定義是“幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段。它是幫助幼兒獲得有益經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。〔5〕這一定義與上述6份課程政策文本中關于幼兒園課程的界定內涵是一致的。以上海市的幼兒園課程政策文本為例。上海市教育行政部門在二期課改中編制的《上海市學前教育課程指南》體現的是“幼兒園一日生活都是課程”的思路，凸顯的是以兒童發展為本的理念，強調的是環境與幼兒的互動以及教師與幼兒的互動。〔6〕教師用書和幼兒用書的編寫整體上淡化結果，注重過程，強調教學內容要與幼兒生活經驗相貼近，內容選擇和活動提示都突出幼兒的直接體驗。〔7〕

2.幼兒園課程應進一步注重面向未來的頂層設計

幼兒園課程應當面向未來，這是由幼兒園教育對象的特殊性決定的。面向未來的幼兒園課程設計應當注意以下兩點。

一是幼兒園課程目標的制定要基于終身發展的理念。從學前到大學乃至更高階段的教育，目標應當是互為基礎、不斷遞進的。這應是一個目標體系，幼兒園的課程目標是最基礎的，同時也是影響幼兒終身的。新加坡的幼兒園課程政策文本專門用一張圖呈現了學前教育階段兒童的發展目標與小學、中學、大學教育目標的銜接關系，以此闡明不同教育階段間的相互關聯關系。我國的幼兒園課程建設已意識到應進一步強化幼小銜接，也即關注幼小教育的階段性和連續性問題，〔8〕但還需從終身教育角度來考慮幼小銜接問題。這不僅需要幼兒園課程設計者進行深入思考，更需要得到不同教育階段課程設計者的共同支持。

二是幼兒園課程的內容選擇要關注知識和經驗的時效性。上述6個課程政策文本中，大部分國家或地區的領域設置都有一個“數學”領域，這可能與數學知識受社會發展影響較小有關。即便如此，我們還是應該看到，上述國家或地區大多強調要將知識置于幼兒體驗的情境中。在認知領域，大多數國家或地區都非常強調培養幼兒的探索發現能力和思維品質。這與國際21世紀教育委員會提出的“學會求知、學會做事”的教育價值導向是一致的。在我國的幼兒園課程設計中，已有學者在積極探索走向生活世界的課程設計。〔9〕當然，這方面的思考還有待深入。

當前，我國的幼兒園課程建設趨向整合，這對幼兒園教師提出了更高的要求。整合課程雖然給了教師極大的專業發揮空間，但也有教師會因為選擇太多而無所適從。〔10〕在整合課程發展的大背景下，有學者借用學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）理論，提出幼兒園教師須掌握各個領域的核心知識（關于內容的知識），才有可能從不同領域出發，尋找各個領域知識和經驗之間的聯系，從而將知識和經驗組織成一個整體，引導幼兒去感知、體驗和建構。〔11〕筆者認為，若能在幼兒園課程設計階段，將PCK理論所提出的學科知識、關于學習者的知識和關于教學的知識與幼兒的發展相融合，也許能讓幼兒園課程本身成為提升教師PCK水平的學習資源，也能成為教師促進幼兒個體發展的有效憑借。

參考文獻：

〔1〕張韞.“頂層設計”與“著眼未來”：早期教育課程發展的兩大挑戰〔EB/OL〕.〔2015-08-06〕.http：//www.age06.com.

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〔6〕何幼華.上海學前教育二期課改五年回眸〔J〕.幼兒教育，2005，293.

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〔9〕于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究〔D〕. 長春：東北師范大學，2008.

〔10〕華愛華.學前教育改革啟示錄〔M〕.上海：上海社會科學院出版社，2009.

〔11〕黃瑾.學科教學知識與幼兒園教師的專業發展〔J〕.幼兒教育：教育科學，2011，532（12）：26-28.

A Comparative Study of Kindergarten Curriculum Policy

Texts and Its Enlightenment

Pan Qiong

（Shanghai Academy of Educational Science， Shanghai， 200032）

【Abstract】By comparing the kindergarten curriculum policy texts of UK， New Zealand， Japan， Singapore， California and Taiwan， it was found that： （1） kindergarten curriculum show the features of processing， generative and contextual； （2） the concept that “Preschool education is the starting point of the lifelong education” has been emphasized； （3） kindergarten curriculum should cultivate childrens knowledge， attitude and ability to deal with the challenges they are going to face. The kindergarten curriculum in China is generally in accord with international consensus， but needs top-level design based on lifelong education concept.

【Keywords】kindergarten curriculum； curriculum policy text； lifelong education； comparative analysis； enlightenment