農村小學高段英語寫作教學策略探析

吳念哲

摘 要： 農村小學生主要通過英語課中的讀寫課來學習英語寫作，但對于農村小學英語寫作教學策略的研究卻不多，使得相當數量的英語教師不知道如何上好寫作課，更不清楚哪些寫作教學策略更有效。鑒于這種情況，本文將探討如何在課堂上通過合理的寫作教學策略來提高農村小學高年級學生的英語寫作能力。

關鍵詞： 小學英語 英語寫作 教學策略

寫作能力在小學高年級的學習中顯得越來越重要，英語課程標準對小學英語“寫”的目標提出了明確的要求，但是在農村小學英語教學中，寫作教學現狀并不容樂觀。大部分教師比較注重聽、說、讀英語能力的培養，對于寫作教學的重要性缺乏足夠的認識，忽略對學生寫作能力的培養，在課堂中寫作訓練的時間少之又少，這在一定程度上影響寫作教學質量。課堂寫作教學的不同策略是促進學生發展寫作能力的有效手段，因為學生對任何寫作能力或技巧的學習、實踐和運用，往往都是在課堂交際中與教師互動性協商的結果（蘭良平，韓剛，2014）。所以探索如何提高農村小學高年級學生英語寫作能力十分必要，本文將從教師的教學策略角度進行探討和研究：

一、從口語表達入手，鋪墊課堂寫作

口語輸出與書面語輸出之間有著必然的聯系，大部分學習者的口頭表達能力與書面表達能力成正比。在三、四年級時通過看圖、挖詞、仿寫句子的練習，大部分學生掌握仿寫句子的能力。在小學高段，教師依然可以采取看圖、說詞、造句、寫話的方式培養學生的寫作能力。

根據新課標要求，教師通過讓學生從口語入手，通過看圖進行口語描述表達，來培養學生口語表達的習慣，提高口語表達的層次，這對大部分僅僅在課堂中接觸英語的農村學生來說更為重要。如在六年級復習課“My weekend plan”中，我制訂了學生熟悉的卡通人物Dora的周末計劃，通過大量圖片讓學生猜測并輸出Dora的周末計劃，以此進行以周末計劃為話題的口語輸出，為寫作做鋪墊。

二、靈活提問策略，在交際中輸出

Long的交際假設認為，當學習者在交際中出現障礙時，會對不清楚的地方加以追問以排除誤解，尋求確認，在這種協商中就產生學習，語言學習隨之最優化。農村小學生在課堂中往往比較內向，在課堂中，學生保持沉默的現象是比較常見的。此時，為避免尷尬氣氛，部分教師使用簡單的片段式語言輸出，因為他們認為學生更容易理解這樣的提問，但從長遠角度看并不能帶給學生語言能力的提高，寫作能力不會有所提升。相反，教師給學生提供高質量輸入時，只要教師給予學生機會，學生會多思考自己所要表達的思想，從而提高自身的表達能力，久而久之，可以帶來更多的交流和學習，這樣的教學才會變得更有意義。

其實不同提問對象的轉變可以帶來不同的教學效果。采取集體提問的方式可以集中全班同學注意力，卻不能得到更深層次的思想。由于寫作對于部分學生來說仍有些難度，采用一對一的方式則可以挖掘單個學生在寫作中產生的想法，同時可以給其人做示范。靈活轉變提問對象，可以鼓勵學生最大限度地參與課堂，形成積極有效的學習氛圍。另外，針對不同的提問對象，教師可以轉變不同的提問形式。如對于基礎較差的學生，教師可以采取一般疑問句的提問形式，如在五年級上冊“What can you do？”的讀寫課中，設計“Can Robin play basketball？”，鼓勵學生用“yes or no”的形式回答完整，這樣不僅能提高學習興趣，還能增強自信心。除簡單提問形式外，教師設計問題時要呈現設計梯度，給學生更多語言輸出機會，還可引導學生自由提問。如在“My weekend plan”中，我給出思維導圖，讓學生通過疑問詞詢問，自由輸出。通過學生自己提問回答，教師進行歸納總結，讓學生對寫作框架概念更清晰明了，學生才能在課堂中不至于不知所措，通過疑問詞what，who，when，how和where的提問，讓學生明確在寫作中會出現的要素。

三、支架步步呈現，指導書寫方法

支架是指教師給學習者提供的語言支持（Bruner 1990）。教師在設計支架時應設計比學習者水平略高的任務，以確保學生參與的積極性和學習興趣，同時目的在于在學生水平有限時，在支架的設計下來幫助學生。對學生而言，掌握方法比掌握知識更重要（鐘穎，2003）。在英語寫作課堂上，支架有利于讓學生掌握方法，讓他們有更多的語言輸出，以此幫助他們運用英語思維，并表達他們自己的想法。在My weekend plan中，我利用中英文相結合的方式，讓學生對寫作技巧有更深的了解，讓學生明白制訂計劃時可用的詞句，讓學生對制訂計劃的方法做到心中有數。通過中文的幫助展示英文寫作的技巧，提醒學生在英語寫作中要注意文章的結構。

隨著年齡的增長，學生的認識能力逐漸提高，他們會在已有認知結構的基礎上能動地掌握新的語言，這就要求學生掌握一定的語言結構和規律。小學階段除了讓學生學會一定量的詞匯和句子以外，還應該在指導上從句到篇，步步呈現，讓學生從整體上理解把握文章結構，使他們對寫作的格式、布局及遣詞造句加深學習，與此同時，引導學生看看文章的寫作層次，如開宗明義的開頭，總結全文的結尾，以及必不可少的題目。

在細致的寫作策略指導后，讓學生進行模仿寫作。對于不同水平的學習者，教師要提出不同層次的要求。在了解同等水平學生的能力水平后，進行分層設計，讓學生自由選擇任務，讓不同水平的學生在不同層次中運用所學參與課堂并體驗成功。在“My weekend plan”中，我給出三種不同的語言支架，讓學生自行選擇符合自己能力的星級作業，分享他們的周末計劃。

四、明確評價標準，發揮學生主體性

評價是英語課程的重要組成部分，寫作評價標準同樣重要。新課標指出教師應綜合考慮語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的目標要求及特點，根據學生實際情況，確定評價標準。教師有了明確的寫作評價標準，可以讓學生了解寫作時應實現的目標及努力的方向。外語教師在寫作反饋中經常不加選擇地隨意做一些語言改錯，教師對寫作評價的規則和標準也是模糊抽象的（Zamel 1983）。在實際反饋中，大部分教師在寫作評價時過于強調語言形式，忽視其他方面的評價與反饋。這可能會導致學生對寫作內容的忽視，而特別注重語言形式的偏差，從而影響學生寫作能力的發展。因此，教師應該在新課標的要求下確立基本的寫作評價反饋標準。

在具體的評語中應做到清晰有效，如在標記語言錯誤時，使用學生能理解的標記符號；評語不空泛，讓學生明確自己寫作中哪里應該做到結構清晰；給學生充分的時間閱讀并理解評語等。教師還可通過與其他教師交流反思自己的評價標準并及時更新。有了明確的寫作評價標準，學生自身就有了明確的努力目標。新課標指出學生是學習的主體，也是評價的主體。因此，在寫作評價中，學生應該是積極的參與者和主動的合作者。學生要在教師的指導下明確學習使用教師自身形成的寫作評價方法，并了解教師的評價標準和具體細則，以此評價自己的作品，從而讓學生認識自我，樹立自信，并明確他們自己的努力方向。教師可以采用學生分為兩人一組或多人一組進行互相批改的方法。這樣不僅能讓學生反思自身的作品，還能與其他學生交流、探討，學習別人的長處，形成自主學習和合作學習相結合的過程，體現學生為主體的原則。

學生的寫作能力不是一時養成的，應從小學低年級開始時養成良好的學習習慣，打好語言基礎。“授之以魚，不如授之以漁”，在教學中教師應采取適合學生自身特點的教學策略，通過合理的教學設計，培養學生的學習能力，指導書寫方法，并采取多元化的評價方法激勵學生，激發學生的學習和寫作的興趣，以此提高學生的寫作水平。

參考文獻：

[1]Long，M.H.Native speaker/ non-native speaker conversation and the negotiation of meaning.Applied Linguistics，1983.

[2]Bruner，J.A historical and conceptual perspective.Cambridge University Press，1990.

[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）.北京師范大學出版社，2012.

[4]蘭良平，韓剛.英語寫作教學.外語教學與研究出版社，2014.

[5]鐘穎.小學英語教學形成性評價的試驗與研究田.中小學英語教學與研究，2003（8）：1-3.