基于“對話式學案”的閱讀教學模式研究

金曦雯

摘 要： 閱讀課作為英語教學的重要部分，在高中生英語思維能力的提升上起到關鍵作用。因此，在閱讀教學中教師如何設計學案，如何利用學案在閱讀過程中引導學生進行互動與對話，培養學生的評判性閱讀能力尤為重要。本文試以閱讀教學的學案設計的效度為視角，將學案設計成讀者對話模式，暢通對話的多渠道，錘煉學生的英語思維能力。

關鍵詞： “對話式”學案 設計案例 評判性閱讀

一、引言

英語新課程標準比較注重學生自主閱讀能力的培養，閱讀課要留給學生充分的自主閱讀時間。在“學生為主體”的理念指導下，高中英語閱讀課的活動設計應考慮如何為學生搭建閱讀的支架，構建讀者對話渠道，輔助學生進行評判性閱讀。因此，課前的學案設計頗為重要。學案實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。學案編制好后，何時使用，如何使用值得探討。否則，閱讀課的教學很容易受學案的禁錮，成為一堂類似習題講解課的學案梳理課，忽視課堂活動的組織、教學策略的運用。筆者試以牛津英語模塊二第三單元的reading為例，從 “Asking the dictionary”， “Asking the article”， “Asking the writer”，“Asking yourself” 四個角度，闡述如何在閱讀課中讓學案使用的效度達到最大化。

二、“對話式”學案設計案例

閱讀課 “對話式” 學案的設計不能等同于課后鞏固練習的設計，其側重點在于啟發學生在閱讀的基礎上讀出字里行間的意思，提升學生的思維層次。問題的設置必須遵循學生的固有認知規律，由淺入深，層層推進，否則會讓學生一開始敬而遠之。以牛津教材模塊二第三單元 “The curse of the Mummy”一文為例，筆者做出了如下的設計（僅節選其中每個板塊的部分題目為例）：

Students Sheet

Ⅰ.Asking the dictionary （Choose the sentence in which the word has the same meaning.）

（1） The cursecurse.

b.In the story，a king has a magic power so that he can put a curse on someone he hates.

c.He got angry by the rude words and responded with a curse at once.

Ⅱ.Asking the article

（1）According to the title “The curse of the mummy”，the following topics might be talked about，？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖.

A.What is the curse.

B.Reasons of the curse.

C.People connected with the curse.

D.What is the “mummy”

E.How to discover the mummy

Ⅲ.Asking the writer

（1）What is the genre（體裁） of this article？（ Introduction/Argument/Description/Narration）？搖？搖？搖？搖 ？搖？搖

（2）What is the writers attitude towards Howard Carter and “the curse of the mummy”？ How do you know？？搖？搖 ？搖 ？搖？搖？搖

（3）Is it necessary for the writer to describe the person Howard Carter before telling us the curse of the mummy？Why or why not？？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖

Ⅳ.Asking yourself

（1）Is it right to empty others tomb of everything？Did they live a happy life after they became rich and famous right away？？搖？搖 ？搖？搖？搖？搖

（2）In your opinion，what caused the strange deaths actually？Just coincidence？The curse？The viruses？Or anything else？（Beginning with：There is possibility that...，because...；The deaths can be explained like this...；I think their deaths are due to...，because...； In my opinion，all this happened because...）？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖

（3）Do you think Howard Carter is an amazing person as Steve Jobs？Why or why not？（You can judge from his character，things he does and the influence etc.）？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖

Can you recommend some good sentence structures to follow in this article？？搖？搖 ？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖

整個學案的設計思路是將學生閱讀的過程設想成“對話”的過程、動態思考的過程。邊閱讀邊質疑的能力不僅能讓讀者集中注意力，還有助于提高理解力。因此，學案設計分為四個板塊的內容：Asking the dictionary，Asking the article，Asking the writer，Asking yourself。這與張冠文的觀點不謀而合——提問可以分為提問自己、提問作者和提問文章三個層面。本學案最大的特點是引出讀者與作者之間的對話，即 “Asking the writer”。英語新課程標準要求高中學生具備評判性閱讀能力，而評判性閱讀就是要求閱讀者能不斷地對所讀的文本提出問題，并對文章內容、作者的觀點態度、寫作手法、謀篇布局等進行評價。筆者在學案設計中有意識地培養學生根據字面的信息進行有根據的分析、辨別、推理和判斷的能力。這就要求在閱讀教學過程中，教師給學生預留足夠的閱讀時間，閱讀時的安靜是必需的。

三、從閱讀過程看“對話式”學案使用的效度

在閱讀教學過程中，通過監視學生的閱讀過程，以及學生對學案使用的反饋，筆者發現學生的閱讀存在三方面問題：

1.學生的閱讀習慣較差

學生對如何閱讀、閱讀的本質和閱讀的策略幾乎沒有接觸和認識，習慣于逐字逐句閱讀，遇到生詞有畏難情緒。同時，在閱讀過程中，學生沒有作“評注”的習慣，閱讀時大部分學生不用筆，對有疑問的地方、重點的信息等不做任何標注。

2.學生的分析推理、概括能力較弱

學生的分析推理能力較弱，特別是對文本信息的深層次含義挖掘能力欠缺，思維層次較低，概括能力不足，很難區分主要和次要信息，學生很容易被一些不相關的或鋪墊的信息干擾，難以把握文本的中心。在日常閱讀教學中，教師很少訓練學生寫摘要，概括能力急需提高。

3.學生的思維層次較低

學生的質疑和評價意識較弱，大多屬于接受、被動的閱讀者，對作者和文本內容偏向于被動地吸收，缺乏提出問題和評價的能力。學生在閱讀過程中，主動與字典、讀者、文章互動的意識較弱，更缺乏英文思維遷移的能力。

四、結語

在閱讀教學過程中，教師應針對上述問題對教學過程進行反思，對學案的設計進行重新審視，是否注重學生的思維能力的提升，是否滲透培養學生主動閱讀、主動對話的意識。這樣才能使“對話式”學案真正起到導讀、導思的作用，提高學案使用的效度。

參考文獻：

[1]Block，E.L..See how they read：Comprehension monitoring of L1 and L2 readers[J].TESOL Quarterly，1992，26（2）：319-343.

[2]牛津高中英語模塊三（第3版）[M].南京：譯林出版社，2010.

[3]張冠文.在初中英語教學中開展評判性閱讀教學的嘗試 [J].中小學外語教學（中學篇），2009，12：20-23.