MOOC的國內外發展特點、組成要素和發展現狀分析

程平　張冬麗

摘要：MOOC是一種以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程，具有“‘大規模、‘免費開放、‘在線共享”等顯性特點，同時具有傳統課堂教學和一般網絡課程不具備的特征。MOOC主要由5個元素組成，即教師、學習者、主題、學習材料和情境。分析MOOC的國內外發展特點、組成要素和發展現狀，有助于我們回應實踐中的諸多現實問題。

關鍵詞：MOOC；發展特點；組成要素；發展現狀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）33-0127-02

MOOC（英文名Massive Open Online Courses）是一種以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程。2001年，麻省理工學院發起“開放課程計劃”（OCW），將本校的2000門課程在網上公開。2002年聯合國教科文組織會議上，“開放教育資源”（Open Educational Resources，OER）這個術語首次被采納，與會者希望促進免費教育資源的開發和利用。MOOC正是在“開放教育資源”（OER）理念的基礎上逐步發展起來的，“開放”意味著：免費、可復制、可重組、沒有任何獲取或交互上的障礙。此后，在全球范圍內MOOC迅速興起，它通過基于主題或問題的討論與交流將分散在世界各地的學習者和教師聯系在一起。

一、MOOC的主要特點

MOOC是信息技術、網絡技術與優質教育的結合，MOOC平臺將免費的優質教育資源輸送到各個角落，是五百年來高等教育領域最為深刻的技術變革。MOOC的課程設計具有傳統課堂教學和一般網絡課程不具備的顯著特征，它強化教學的組織及學習效果的評估認證，MOOC將傳統課堂與網絡課堂融合，是網絡電視教學到傳統課堂教學的回歸。

1.基于后現代知識觀和建構主義學習理念。知識觀是人們對知識本質、類型、屬性、價值、習得等問題的基本認識和看法，它是教育過程的基礎和前提，影響、制約著教育教學活動的展開方式和質量水準。傳統知識觀認為知識具有客觀性、普遍性和中立性三個基本的特征。后現代知識觀是生成性思維方式的產物，認為知識具有理解性，不是絕對客觀的，不存在普遍適用的純粹知識，所有的知識具有局部的、不確定的或境域的特性。知識都是在人們過去經驗的影響下被創造和被理解的，是流動的而不是靜止的，不可能完全“中立”、“價值無涉”。所有知識都需要得到不斷檢驗、發展與更新，因此它不可能是完全“確定的”，強調知識的轉換性、建構等特點，要求教學知識由靜態、封閉的框架體系轉向動態、開放的結構化的材料轉變。

依據后現代知識觀，課堂教學活動不僅是一種認知過程，更是師生、生生之間的交往過程，師生之間作為主體之間的交往，具有民主平等特性。在教學活動中，學生通過自主活動對知識意義進行建構和新舊經驗的相互作用。因此，學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者通過自主活動，豐富和補充自己認知結構的創造性認識和實踐活動過程。現代知識觀關于知識的不確定性、建構性、動態性的觀點，深刻說明了學生不僅僅是接受和發現已有的知識，也不只是知識的“旁觀者”，而是知識意義的主動建構者和創造者。MOOC的課程設計理念正是基于后現代知識觀和建構主義學習理念，根據主題或問題進行討論與交流的自主學習模式。

2.以學習者為中心的課程理念。首先，教育的三要素有教育者、學習者、教育影響。MOOC的課程理念以學習者為中心，根據學習者的學習路徑和可能的學習體驗為出發點進行設計，學生注冊、課表安排、隨堂測驗、結課考試及證書認證等環節設計都伴隨著學生的整個學習周期。其次，在學習方式上，MOOC更加重視學習者的自主性。學習者能夠自主選擇課程，甚至自主創建課程；能夠自主地制定課程學習目標和學習進程，更好地滿足學習者個性化學習需求。其三，在評價方式上，充分關注學習者的主觀體驗，注重生生互評。教師首先明確課程作業評價標準，學生在規定時間完成并提交作業，然后按照互評標準彼此評價對方作業。這種生生互評的評估方式，一方面可以解決大規模的作業批改問題，另一方面，可以促進學生之間互相學習，具有可行性和實效性。

3.基于雙向互動的課程設計。與傳統的網絡課程不同，MOOC更強調學習過程的雙向互動交流，在MOOC課程的組織方式上強調“翻轉課堂”，課程內容重組，學習方式自主包容，課程評價方式不斷創新。[1]它學生規模大，參與高校眾多，只要具備上線條件可以在任何時間和地點進行自主學習，并得到學習反饋。在線意味著經濟實惠，教學內容與課程資源的開放性和共享性。

正是由于MOOC的上述特征，使得MOOC不同于網絡電視教學，具有將傳統課堂與網絡課堂融合的特性，MOOC教學平臺的出現被喻為教育史上的“一場海嘯”或“一次教育風暴”。

二、MOOC的組成要素

MOOC除了大規模、免費開放、在線共享等表象的特點之外，人們更關注在教學實踐活動中其組成要素的分類，根據梳理文獻發現，有代表性的觀點認為，MOOC主要包括教師、學習者、主題、學習材料和情境（Kop，R，2011；Sara Ibn El Ahrache等，2013）五個部分。但是，我們按照教育要素的分類，MOOC的組成要素可以提煉為兩大類：物的要素，指教育影響，包括教育平臺與工具，課程信息，學習活動；人的要素，即教育者和學習者。包括每一門課程的教師、學習者、課程協調人等能動要素。[2]

MOOC采用的技術手段如流媒體、云計算、大數據，都不是全新的事物，其背后的教學理念，比如以學生為中心、微視頻、論壇、客觀問題反饋等等，我們也耳熟能詳。通過理念和技術的有機結合，形成了巨大的力量，使得MOOC影響深遠，擴展迅速，MOOC的教學設計是一種基于建構主義理念的精細化教學設計。

三、MOOC的發展現狀

1.MOOC國外發展現狀。MOOC于2011年在美國興起，哈佛等高等學校紛紛創設各自學校的精品課程，并傳到網絡平臺上，吸引世界各地上百萬的學生注冊，參與學習。Coursera、EDX和Udacity是三個目前最主要的MOOC平臺，2012年這三個平臺如雨后春筍般迅速成立。三大平臺的功能相似，但是在學習模式、教學模式、盈利模式、微證書發放等方面略有差異，如下表所示。上述三大平臺之外，還也陸續出現了Udemy、Futurelearn、Canvas Network、Open2study、Khan Academy等等平臺。

2.MOOC國內發展現狀。2013年，MOOC正式進入中國，網易率先與Coursera平臺合作，開設中文專區。隨后，國內的北京大學、清華大學、香港大學、香港科技大學正式加盟edX平臺，成為edX平臺的首批亞洲高校成員。上海交通大學、復旦大學也宣布加盟Coursera平臺，向全世界推出中國的“大學公開課”，MOOC無疑成為中國高等教育國際化的一股新的推動力。

同時，上海高校課程共享中心、中國東西部高校課程共享聯盟等近兩年創立的中式MOOC平臺加快發展，積極打破校際和區域壁壘，用在線教育的形式為國內學生提供更豐富的優質課程，他們并可修得相應學分。據統計，“東西部高校聯盟”目前已吸收了87所國內高校，其中“985”高校24所，已開設共享課程30門，2015年共有1800人次學生在線修完了所選課程。而由30所滬上高校聯合成立的上海高校課程共享中心也將上線課程拓展至22門，超過2萬名學生進行跨校選修。

結語：MOOC就如一縷曙光，給新世紀的學校教育變革帶來了嶄新的希望，MOOC對于促進教育均衡發展，促進教育公平，創新教學模式，提升教育質量有著顯著的作用。但是MOOC絕不是萬能的，更多的是一種機遇和選擇。通過MOOC的推動和誘發，結合翻轉課堂、大數據、學習分析等學習技術，改造我們的知識觀和學習觀，重新定義教師角色，重新設計課程模式，重新設計組織機構，重新制定管理方式，從而創造一種全新的教育模式，為我們提供了一種可能的學習方式和教育體驗。

參考文獻：

[1]馮恩洪.為學生提供適切的教育[M].上海：華東師大出版社，2007.

[2]陳樹文.組織管理學[M].大連理工大學出版社，2005.