“講”的境界與方法

徐雪梅

由王克亮主持的江蘇省教育科學規劃課題“徐業毅教學藝術和成長經歷研究”已經結題通過，筆者作為課題組第一核心成員全程參與了該課題的研究，獲益匪淺、收獲甚多。在研究成果、結題材料上報省教科院終審之際，課題組有幸再次邀請了江蘇省特級教師徐業毅到東海高級中學上課。

日前，徐業毅老師為文科強化班高三（7）班上了一堂語文課，這次他講的課題是《從〈項鏈〉到〈珠寶〉》。徐老師用比較的方法將莫泊桑的兩篇小說放在一起，引導學生同時閱讀分析。徐老師方法靈活、別具一格，研讀深入、見解獨到；學生觸類旁通、豁然頓悟，非常認同、由衷佩服，笑聲和掌聲時常響起。筆者曾發表過一篇文章《語文之“講”的境界——徐業毅教學藝術研究》，聽過這堂課不僅再次領略其語文之“講”的境界，而且新又領悟徐老師語文之“講”的方法。此“講”的方法可概括為四點：單刀直入“講”語言，旁征博引“講”構思，遠行回歸“講”背景，水到渠成“講”主題。 現在中學語文課堂教學的一種普遍情狀是矮化學生、淺化教材，提問使學生矮化，活動使教材淺化。徐老師這一課對此有所顛覆，他的語文課堂教學可謂高看學生、深化教材，講述而提高學生，思辨而深化教材。徐老師在和我們座談時特別強調：語文課堂教學的特性是什么？其特殊性質是語文課堂教學主要應以語言喚起想象與聯想，用語言引發思考和思辨；其他介質形象都是語文課堂教學次要的輔助的方法，惟有語言載體才是語文課堂教學主要的必須的方式。

我們課題組對此始終有深切認識：中學語文課堂教學一般狀況下不適宜“講”，這個“講”特指獨立脫本的分析串講。但這個命題同時也就蘊含著另一個判斷。一般狀況下不適宜“講”，特殊狀況怎么樣？答案是肯定的。中學語文課堂教學特殊狀況下完全可以“講”，“講”有時恰是中學語文課堂教學的另一種較高境界。“講”能營造別樣的教學氛圍，呈現另類的語文情境。教師準確流暢、過程連續的“講”，可使學生在短暫有限的課堂教學時間內，形成一種相對穩定持久、集中專注的學習心理。

傾聽不能喪失，對話也不可絕對；我們需要給予學生對話的自由，也應維護學生傾聽的權利。語文課堂教學情境，有問題情境，也有講述情境；啟發可用提問實現，啟發也能以講述完成。啟發有外在形體的啟發，課堂上熱熱鬧鬧、問問答答，學生站起來又坐下，看似已啟，其實可能未發。啟發也有內在心靈的啟發，教室里特別安靜，學生注意力集中、專心聽講，表面近乎沉靜，心靈或許已有一種真正的啟發。

常見的語文公開課是滿堂提問，問題一個接一個。教師信口便是一個，馬上就叫學生回答。回答完畢，教師將學生的話又重復一遍，他是說什么什么，且加上一句永不變更的評語，說得好。這些問題大多不是課前認真設計，胸有成竹的；而是講課不暢臨時派生出來，緩解窘迫搪塞破綻的。于是一篇語言流暢、結構謹嚴、情感豐富、思想深刻的美文，被提問成了一堆枝零葉碎、缺情少意的話語垃圾。

我們也有質疑與己見：不是所有的課文篇目都適合“講”，并非所有的老師都能“講”。有些課文大部分教師都會“講”，有些課文只有個別教師才能“講”；有的教師善“講”某一體裁的文本，有的卻能“講”不同文體的篇章。不同教材教師，不同選擇考量；具體問題，具體分析；個別對象，個別對待。

能像徐老師這樣“講”語文，也是很難的、不容易的。徐老師的語文之“講”，能把短文講成長文，長文講成短文；會將簡單說得復雜，復雜說得簡單。徐老師的語文之“講”，是在化平淡為神奇，變無趣為有趣；道出沒意思中有意思，點破深刻里面卻如此。徐老師的語文之“講”，有懸念有包袱，出人意外，又在情理之中；有條理有中心，條理清晰，中心突出。徐老師的語文之“講”，語言豐富生動，準確流暢；思想深刻獨特，與眾不同。徐老師的語文之“講”，內容爛熟于心，游刃有余；形式靈活多變，不拘一格。徐老師的語文之“講”，有生活體驗、實踐經歷，有文化積累、文學素養；有多少體驗經歷與積累素養，就有多少真正意義上的閱讀理解和分析串講。

中學語文教師要練就的真功夫，正是能獨立脫本地串講分析文本。倘若我們真能有思想有創見、脫本獨立地分析串講好一篇課文，就可寫出一篇有關教材分析的地道論文。如果我們每過一段時間，真能獨立脫本地串講分析一篇課文，也定然倍受學生歡迎，不僅可以激發他們的語文學習興趣，而且對其語文潛能具有開發意義。

語文課改的本質應是，教師要能“講”而不“講”，而不是不能“講”而不“講”。這兩者有本質的區別，能“講”而不“講”，其提問就精準而流暢，就深刻而高效；不能“講”而不“講”，效果則可能正好相反。

有關徐業毅老師的省級規劃課題研究業已完成，但徐老師的教育思想和教學藝術，對于課題組的成員，現在已經、將來也會產生切實而久遠的影響。

作者單位：江蘇省東海高級中學（222300）