基于致使鏈視窗的英語作格動詞教學研究

許亦蘭

摘 要：作格動詞指既可以從實施者的角度對事件做致使關系描寫，也可從受事者的角度進行非致使關系描寫的動詞。作格動詞在英語語法中很常見，并不能忽略。而我國很多學生卻作格動詞的用法并不了解，如果從傳統的角度介紹作格動詞并不利于學生掌握，因此有必要找出新的教學視角進行作格動詞教學。本文首先對英語作格動詞的相關研究及其定義進行回顧，然后從Talmy的致使鏈視窗分析作格動詞，最后著重探究如何從該視窗下進行英語作格動詞教學。

關鍵詞：致使視窗；作格動詞；作格動詞教學

一、引言

根據牛津英漢字典的定義，作格動詞是指在不改變詞義的情況下同時作及物動詞和不及物的動詞，作及物動詞時的賓語與作不及物動詞時的主語一致。如：（1a） She grew flowers in her garden.（1b） Flowers grew in her garden.

動詞grow在（1a）是及物動詞由實施者she發出的該動作；在（1b） 中是不及物動詞，并且其主語flowers與（1a） 中的賓語一致，并且其基本語義不發生改變。

而作格（ergative）這個術語最早出現在作格語言中，指那些不及物動詞的主語和及物動詞的賓語在句法或形態上相同的語言。在1968年，Lyons等人開始對動詞的及物性，作格性以及作格與賓格作了相關的論述。Perlmutter（1978）在關系語法中首先明確提到無受格動詞。1981年，Burzio把Perlmutter所說的無受格動詞納入管轄與約束理論之中，重新命名為作格動詞。Dixon在1994年也出版了《作格性》一書。相比而言，國內對作格動詞的研究則晚些。1987年，呂叔湘粗略地提及到了現代漢語動詞的受格語言與作格語言之間的關系；楊素英（1999）對漢語的顯性作格現象進行了較為深入的探討。自此以后，許多學者發表了對作格動詞的見解，如汪立榮（2002），余澄清（2013）、王立永（2015）等。這些研究成果加深了學界對作格動詞的認識，但從認知的角度研究作格動詞卻不多。本文以Talmy（1984）提出的致使鏈視窗為基點，分析英語作格動詞的特點。

二、致使鏈視窗下的作格動詞分析

在傳統意義上，致使觀念是指“是與否”的范疇，即一個動詞或者是致使性動詞如：die，fell，或者是致使性動詞，如：kill，drop等。而Talmy在1976年就提出致使關系（Causation-chain）并不是單一的“是與否”的概念，而是包括三種關系，即事件致使（event-causation），人為致使（author-causation） 和施事致使（agent- causation）。（F.Ungerer & H.J.Schmid，2013：226）

事件致使（event-causation）是指整個事件由其它事件引起的，但并不涉及有靈主語。例如：The price increased.其它外在因素導致“價格上漲了”；但是這里并沒有用語言形式將事件的施事者表達出來，而只是描述了事物的一個狀態。人為致使（author-causation）是指某一事件是由某人非意志的行為所造成的結果。例如：The baby broke the glasses by mistake.整件事是由實施者baby引發，但他并不是故意導致事件的發生，而是不小心所造成的。施事致使（agent- causation）是指一件事由施事者故意的行為所導致的。例如：Mike opened the window to breath fresh air.窗戶打開了是由施事者Mike所引發的，并且他有意為之。

Tamly還認為許多涉及致使的事件都應該看成由更基本的階段或次事件組成的復雜序列（ibid：227）。例如 “John broke the window with a stone”這個句子是施事致使句，對這個句子所描述致使事件進行認知分析，包括下面的次事件：

階段1：施事者決定行動，即John決定去打破窗戶。

階段2：施事者使身體運動而引發致使事件，即John屈膝、撿石頭、松開石頭。

階段3：相互致使連接的中間次事件，即石頭從空中飛過。

階段4：導致最后結果的直接原因，即石頭有力地砸在窗戶上。

階段5.最終結果，即窗戶破了/The window broke.

觀察這五個次事件的相互關系，我們發現每一個次事件都以致使關系與下一個次事件相聯系。以作格動詞break為例，從致使鏈視窗進行分析：

（2a） John broke the window. （2b） The window broke.

在例句（2a）中，說話者只提到了階段1（施事）和階段5（最終結果），而中間的階段則被隔斷。這種只有施事和結果的“不連續”視窗開啟，成了描述一個致使事件的最自然的方式。而例句（2b）中，只有階段5（結果）開啟了注意視窗。因為說話者最關注的窗戶的最終狀態/變化，而忽略了其它四個階段。如圖所示：

根據動力驅動概念和能量傳遞概念，上圖中圓圈代表生物/物體，空心箭頭代表實物體的互動，實心箭頭代表能量吸收的地方，實線代表突顯，虛線代表背景（ibid：181）。當涉及到三個動作成分鏈時，我們很容易把第一個成分看成施事者，把最后一個成分看成受事者，兩者之間的工具，則充當能量傳遞的中介。說話者會有時忽略工具這一作用，而直接表達施事者以及最終動作的承受者，如（2a）所示。在某些情況下，動作鏈的頭并沒有以語言形式表達出來，而是隱藏了，而主語的地位則給了動作鏈中語言表達出來的成分，在例句（2b）中動作鏈中的window。至于賓語的選擇，在（2a）中賓語為window，工具（the stone）本身就是直接作用在受事（window）上的。而（2b）卻有所不同，因為該句只限于單成分的動作鏈window，這一成分是主語，也是動作鏈的末尾，在這里能量被消耗。也就是說，沒有能量繼續消散，沒有再與其它的事物建立物理上的接觸，因此也就沒有認知背景，及句法賓語。這就從認知上解釋了“ The window broke”句中的動詞是不及物的。

三、基于致使鏈視窗的英語作格動詞教學

我國幾乎所有的英語語法和教科書等，均未將含有作格動詞的句子結構歸為特殊的一類，而是將其歸為“主動句”“主動表被動句”，甚至有的語法書認為該句式是不完整的。例如高中生通用的《星火英語語法全解》，將spread歸為主動形式表示被動意義這一類動詞中，The news that a famous singer would give a show spread quickly. 而spread 本身就是作格動詞，有及物和不及物兩種用法，并不是主動表示被動意義。

筆者就作格動詞在我國普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修1-5這五本書中出現的頻率進行了調查。在這套英語教材中，作格動詞的兩種用法都出現頻率都很高。這也就說明作格動詞的用法并不是可以忽略的語法現象。然而這并未引起英語教師的注意，常常在教學過程中，向學生介紹這是一種主動表變動或是一種慣用法。因此，學生往往不能把握作格動詞的不及物用法。例如遇到當“我們到達那里，我們發現花瓶打碎了”類似的翻譯時。學生經常翻譯為被動：When we got there，we found the vase was broken by someone.學生并不了解break本身可以用作不及物動詞表示結果狀態，不需要用被動表達。再例如適當形式填空時，The number of new students______ （increase）from 2000 to 3000 last year.學生也會采用increase的被動形式，而不是increase的不及物用法。

英語作格動詞對中國學生而言是較難掌握的，要通過英語教學使學生較好地掌握作格動詞，首先可以從宏觀上可以用致使關系來解釋作格動詞，讓學生對作格動詞有一個全新的認識。鑒于學生的接受能力，作格動詞的定義和釋義不能太抽象，而是應該盡可能的具體。之前所提到的牛津字典中所給出作格動詞的定義簡潔明了，方便學生理解，并給出恰當的例子。在對作格動詞進行釋義時，可以將致使關系引入教學當中，方便學生理解如：

（3a） Mother cooked the meal. （3b） The meal cooked.

Cook在（3a）中是及物動詞，而在（3b）中是不及物動詞；雖然the meal在第一句中是及物動詞的賓語，而在第二句中是不及物用法的主語，但其語義是一樣的，都是受事者。對初高中生而言，教師可以將抽象的作格動詞與學生對所熟知的生活事件對這事件進行分析，則便得十分容易了。例如上述事件中則包括以下的次事件：

階段1：媽媽決定去做飯

階段2：媽媽煮飯，切菜，炒菜……

階段3：飯在電飯鍋里煮，菜在鍋翻滾……

階段4：飯菜不斷在加熱

階段5：最終結果

飯做好了/ The meal cooked.

老師可以向學生解釋，當說話者只關注事件的最終結果（第5階段）時，而不關注其它因素時，可以用作格動詞“cook”的不及物特征的主動形式表達，即the meal cooked，但需注意的是這并不是主動語態，而是中動語態，即主語是受事者，而謂語動詞采用的主動形式。當說話者關注動作的發出者以及其它的因素，則可以用作格動詞“cook”的及物特征的主動表達，The mother cooked the meal。通過從認知的角度進行講解，可以使學生更加清晰地認識作格動詞的本質及特征。

教師還可以從以下幾個微觀方面進行作格動詞教學。首先，當文章中出現作格動詞的及物用法時，在介紹及物用法時，同時增加不及物的用法，將兩種用法進行對比，以便于學生認識這種動詞的用法。在介紹作格動詞的不及物用法時，對致使關系進行講解。其次，要使學生掌握英語作格動詞的典型特征，教師可以對作格動詞的相關句法特征進行強化并可以對英漢的作格動詞進行對比分析，這樣有助于學生的理解。作格動詞并非只有英語才獨有的一類動詞。漢語中也有不少的作格動詞，如：增加，提升，美好，發展等。例如：

（4a） 學校加強了安全措施。 （4b） 學校的安全措施加強了。

這樣的例句可以促進學生對英語作格動詞的理解。英漢的作格動詞的及物用法都包括了行為，使役和結果狀態意義，不及物用法都只涉及結果狀態意義。另外，英漢作格動詞也存在著一些差異，如，英語多用單詞詞素：cook、break、freeze；并且可以通過添加詞綴構成作格動詞，如：-en（strengthen），-ify（beautify）。而漢語則多采用雙詞，如：增強，弱化，改善，打碎等，而且不能添加詞綴構成。

另外，老師可以對一些近似范疇：作格動詞的不及物用法與中動動詞，進行對比分析，以便學生分辨作格動詞。因為中動動詞和作格動詞的不及物用法在句法表面上極為相似，因此有必要幫助學生區分這兩類動詞。英語教師可以從定義、搭配、時態這幾個方面進行說明。例如：

（5a）The door opened. I found that the ice was melting.

（5b）The door opens easily，but the suit-case wont lock.

如例（5a）中，作格動詞（open，melt）表示事件的最終結果，具有動作性，不與副詞搭配并且用于各種時態；而例子（5b）中動動詞（open，lock）只是說明受事主語的內在本質和性能，不具有動作性常與副詞或具有否定詞的情態助動詞連用，常用于一般現在時。學生對作格動詞和中動動詞有了一定了解之后，老師給予更多的例子，并相應的給出練習，加以鞏固。

在一斷階段的學習之后，也可以讓學生對所學作格動詞的用法進行歸納和整理。在復習課上，英語教師可以自己歸納出課本中的作格動詞并整理，以便作為學生的復習資料；如中學常見的作格動詞：continue、improve、begin、change、increase、tear、break、grow。并且在課堂中或課后適當增加一些針對性練習。

四、總結

作格動詞的標記性很高，但并未得到教師相應的關注，而學生也就對該動詞知之甚少，因此有必要在教學中把作格動詞單獨列出來介紹。從傳統的轉化生成語法或功能語法的角度向學生介紹動詞動詞，并不利于他們掌握。本文從致使鏈視窗出發，分析了作格動詞的及物性致使關系描寫，以及不及物性的非致使關系進行描寫。而采取哪種用法主要取決于我們所關注的因素，即突顯因素。教師在課堂上講解作格動詞的同時，還可以進行英漢對比的方法，盡量減少漢語負遷移。將作格動詞與易混淆的中動詞進行比較，加強其辨識度。最后，在英語教學中還要增加對作格動詞的輸入頻率，增加一些針對性練習，以加深學生對作格動詞的認識。

參考文獻：

[1]Bussmann H.Routledge Dictionary of Language and Linguistics[M].London： Routledge：37-39，1996.

[2]F. Ungerer &H.J.Schmid. 2013. An Introduction to Cognitive Linguistics [M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press：179-229，2013.

[3]Talmy.L.Force Dynamics in Language and Cognition[M].Cognitive Science：49-100，1988.

[4]余澄清.無受格動詞研究[M].華中科技大學出版社，2013.

（作者單位：廣州大學）