立足“運用語言文字”，精巧設計課堂提問

魏敦亮

“學生本位，學力為先”是新修訂的語文課程標準特別凸顯的教學理念，為此，筆者在如何圍繞語文課程的特性與核心任務，精巧設計課堂提問方面做了一番探究，旨在引導學生，通過問題討論，更有效地參與到聽說讀寫的“運用語言文字”活動中來，扎實培養(yǎng)語言文字運用的能力，從而提升學生的語文素養(yǎng)。

一、有的放矢，瞄“靶心”

課堂提問使用得當就會激發(fā)學生的學習興趣，開啟智慧，從而取得理想的教學效果。反之，高耗低效，弄巧成拙。正如射箭打靶要瞄準靶心，課堂設問更要有的放矢。要根據教學目標與教學重難點進行提問的設計。一節(jié)課教學重難點的突破，不是一兩個問題就能解決的，往往需要教師緊扣目標連續(xù)發(fā)問，層層深入，從而形成鏈條式的思考，以提高學生分析理解能力，促進教學目標的達成。如教學人教版四年級下冊《生命 生命》一課，筆者根據“激情讀文、揣摩語言、品味作者的情思、培養(yǎng)學生積極人生態(tài)度”的教學目標，設計了這樣的系列問題：1. 初讀課文，思考課文圍繞“生命”寫了幾件事，試用簡短的語言概括出來。2. 深入研讀，說說作者從三個事例引發(fā)出對“生命”的哪些思考？3. 品讀鑒賞，探究三個事例蘊含的意思各有什么不同，談談課題中“生命”一詞為什么重復？4. 學習了課文你想對作者杏林子表達怎樣的感情？又想對自己說些什么呢？提出這一系列問題旨在讓學生們通過初讀、研讀、品讀，理清文路，究其深意。學生在逐個問題的討論中，各抒己見，語言得到積累，情感受到熏陶，思想認識有了升華。教師的相機點撥、引導與歸納，促進目標的順利達成。由此可見，只要針對課文教學目標和重難點設計問題，瞄準了“靶心”，課堂教學過程就能環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，事半功倍。

二、抽絲剝繭，找“抓手”

所謂“抓手”，即學生理解文本的切入點，或是提綱挈領的一個提問。如果能根據課文中心，設計一個“牽一發(fā)而動全身”的問題，就會激起學生強烈的閱讀期待，有利于學生探究文本的故事要義及其敘述方法，為完成教學目標作好鋪墊。如教學人教版五年級下冊《刷子李》，為了讓學生快速理解課文內容，感受刷子李高超的技藝，教師的提問就可直截了當——這位“世俗奇人”刷子李的“奇”表現(xiàn)在哪里？請用簡短的語言概括出來。課文對刷子李的手藝奇和規(guī)矩奇的描寫簡潔生動，故事性強，學生很感興趣。這個提問很有針對性，給學生一個牽動全文的“抓手”，為學生的閱讀指出了明確的方向。學生讀中思考，讀后交流，深刻地感受到刷子李高超技藝與獨特的個性。進而引導學生探究文本獨特的語言風格，學習作者講故事的技巧，就能順水推舟，蓄勢發(fā)展。所以，緊扣教學目標找到一個提綱挈領的抓手，是教師備課中的重要環(huán)節(jié)。課堂提問題的設計必須有針對性，有的放矢。這樣才能創(chuàng)設出低耗高效的生動課堂。同時，有效設問也能錘煉教師駕馭文本的能力，提高教師的教學藝術水平。

三、欲擒故縱，扔“石子”

提問要有靈活性。課堂上如果只是一味地直來直去的提問，就會在一定程度上妨礙了學生思維的發(fā)展。如果能以“拐一個彎”的方式提出問題，就易于促進學生開動腦筋，積極思維。如教學人教版三年級下冊《買木雕的少年》，筆者先讓學生讀一讀，找一找文中帶有“沉甸甸”的句子，畫出相關的句子，再看看能否發(fā)現(xiàn)問題。通讀幾遍后，學生就會發(fā)現(xiàn)：前面的象墩大，用“沉甸甸”一詞，后面的象墩只有拳頭大小了，怎么還用“沉甸甸”呢？“這個問題問得好，是作者粗心用錯了，還是另有含義呢？”教師的一個反問，猶如在水平如鏡的深潭里投下了一枚石子，蕩起陣陣的漣漪。學生經過一番的研讀思考后，說得相當精彩，對這個詞語在文中的不同意思理解得非常到位。“第一個‘沉甸甸代表了象墩本身的重量，第二個‘沉甸甸代表了中非人民之間的友誼。”“雖然都是‘沉甸甸，卻代表了不同的重量。前面的是指象墩重量之重，后面的是指中非友誼之重。這種友誼的分量遠遠超過了前面象墩的重量。”……教師接著又問：“那么課文最后的一句話是否可以去掉呢？”“不能！課文的最后一句是少年美好心靈的寫照，與課文首尾呼應。”好一個首尾呼應！“這既是一個買木雕的少年，又是一個什么樣的少年？”這樣，以拋“石子”的方式提出問題，充分激發(fā)了學生閱讀探究的興趣，促進學生發(fā)現(xiàn)問題，再經由教師點撥，引發(fā)學生思考，讓學生既理解了詞語在句子中的意思，又探尋了“沉甸甸”背后的美麗風景，牽動了全文的閱讀理解，真可謂“一石激起千層浪”。所以，在教學中設置一種讓學生可望而又可即的富有個性的問題情境，就會使學生形成一種不斷深入探求的心理流向，從而使閱讀向更深更廣處推進。

四、高屋建瓴，出“奇招”

當前，許多名師極力呼吁：課堂教學要沖破樊籬，打破模式。就課堂教學的提問而言，怎樣沖破樊籬呢？很重要的是注重語言文字運用，凸顯能力培養(yǎng)，高屋建瓴地設計問題。如教學人教版三年級下冊《荷花》一課，由于教學案例與教材編者都提示，文中的“冒”字用得真好，多數(shù)教師就會以此為重點引導學生分析體會。或許也是受王安石“春風又綠江南岸”中“綠”字修改的影響，許多教師都喜歡以換詞品析來促進學生語言能力的提高。起初筆者也是這樣設問的：怎樣長出來才可以叫“冒”出來，可以換成別的什么詞嗎？你們用“長”“鉆”“伸”替換后再讀一讀，看看有什么不同？學生雖然懂得用“冒”比用其他詞語好，但是具體好在哪里似乎很難用語言來表達。最后筆者只好自己點明，但很多學生還是似懂非懂。課后筆者進行反思：也許因為“冒”字早就被貼上“好”的標簽，換詞體會實際上已淪為意義不大的一種游戲。學生水平再高也超不過“冒”去，換上的詞都只能作陪襯而已。在第二次教這課時，筆者在引導學生體會“冒”字在句子中的動態(tài)美之后，放手讓學生自主討論：“你們能用‘長‘鉆‘伸來表達荷花的各種狀態(tài)嗎？為什么要用‘長‘鉆‘伸代替‘冒呢？”在課文整個語體氛圍的影響下，學生經過自己思考，寫出一番言之成理的話來：“荷葉媽媽怕我們受不了烈日曬，總不想讓我們‘長出來，我們乘她不注意，就偷偷地‘鉆出來，有的剛‘伸出了頭，有的挺直著細腰迎風擺動……”從學生的視角看，這些句子不僅有其道理而且也恰當?shù)剡\用了擬人寫法，這也并不輸于“冒”字；從語文技能訓練來說，這一過程讓學生充分參與語言實踐，并將自己寫出的句子與課文進行了一次真正的比較，從中體會到習得的收獲與意義所在。所以，教師不要渲染“崇拜名家”的思想，重要的是必須有高屋建瓴的教學思想和開放而又獨特的教學方法，這樣才能促進學生發(fā)展思維，提高學習語文的綜合能力。

（作者單位：福建省政和縣星溪小學）