從教師的層面上看課程整合

黃燦燦

摘 要 課程整合的提出由來已久，鑒于重慶謝家灣小學“小梅花”課程體系引起廣泛的社會關注，本文從教師的層面上來審視課程整合，進而歸納教師在課程整合下扮演的角色意義，最后總結問題與反思。

關鍵詞 課程整合 教師 課程 學生

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.01.026

On Curriculum Integration from the Sight of Teachers

——Based on the Curriculum Reform of Chongqin Xie Jiawan Primary School

HUANG Cancan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract It has a long history of curriculum integrated， taking into account of broadly social influence of "XiaoMeihua" curriculum system of Chongqin XieJiaWan primary school. The author try to survey curriculum integrated， summarize the role of teachers under curriculum integrated， finally summarize questions and self-examination.

Key words curriculum integrated; teachers; course; students

2014年，重慶名?！x家灣小學構建的“小梅花”課程體系，將十幾門國家、地方課程分成閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康五大類。在謝小，教師打破專業界線，一個老師可以上一個班所有的課，推動了課程形態、課程內容、課程與人的全面整合。①

課程整合，是使分化了的學校教學系統的各要素及其各部分形成有機聯系，成為整體的過程。②這種整合方式打破了同一系統內、相同層面上的課程結構，關注不同學科內部單一知識體系的縱向銜接和重疊部分的橫向整合，旨在消除學科本位主義，淡化學科之間的知識邊界，促使開放、動態、多元化的教學場景生成。③

課程整合問題之所以迫在眉睫，是源于當前學校教育飽受詬病：傳統教育的弊端導致了學校課程內容的繁蕪和課堂教學的呆板，最終造就了缺乏活力、不切實際、高分低能、喪失了完整性的“書呆子”。④在此局勢下，教育需塑造全面、均衡、協調發展的人是時代所賦予的新要義。但是，“多而雜的學科內容不可能在兒童的人格中得到統整，導致了兒童自我的分裂與損傷”。⑤教育的目標應是促進整體的人的學習與變化，因此，實現課程的整合成為了題中之義。

1 從教師層面上認識課程整合

在傳統的教育教學中，教師的主要職責是通過課堂教學將知識傳授給學生?！爸R的傳授者”是對教師的傳統概括。教師必須嚴格按照國家頒布的課程標準、課程目標，盡可能如實地呈現教材所反映的原貌，保證學生清晰無誤地掌握這些既定內容。教師的潛能和創造力被局限在有限的課堂，在已被模塊化、編織好了的課程體系中，機械地按部就班地進行“程序操作”。相對于學生，教師是課堂教學中的主導者，因為教師是知識的直接分配者;相對于學科專家，教師是知識的傳授者，因為教師所傳授的內容是由學科專家編排決定的。

因此，教師在日復一日的教學過程中，產生了兩方面的問題：一是教師千篇一律地傳授知識，這既限定了教師的主體作用，又束縛了學生個性的自由發展，教師淪為了“傳聲器”，學生淪為了“學校生產線上的加工品”;二是雖然“教學無法，教無定法，貴在得法”，但隨著教師自身教學經驗的日趨豐富，教師無需進行理論學習，就可以很好地應對教學任務。換言之，教師只用在教法上“做文章”，而不能在學科內容上“指點江山，揮斥方遒。”長此以往，教師總是在被動地探究如何去教好學生以高分通過考試，而忽略了教育的本質是一種靈魂的喚醒。論及學生在實踐中能否靈活運用所學的知識，完全被束之高閣，取而代之的則是瘋狂追求考試的高通過率。長此以往，學生的自主性發展受到限制，學習興趣驟然遞減;教師的積極性發揮受到制約，從而極易造成心理枯竭，教學質量也躊躇不前。

基于新課改背景下的課程整合，為教師職后的專業發展提供了契機。課程整合要求教師打破舊式的教育理念，以宏觀的視角積極探索課堂教學改革，富有創造性地實施課程，在實踐中不斷積累個人的實踐知識，形成自己的風格。實踐表明，參與其中的教師的課程理解能力、課程組織能力、課程實施能力、課程評價能力等都有顯著提高。⑥簡言之，課程整合有利于教師提升專業涵養，促進教師不斷向專業化邁進。

“課程整合是一個包含著多種思想，多樣實踐的概念?！雹哒n程整合牽涉到課程結構、課程內容、課程資源以及課程實施等方面的全面改革。教育理念、教育政策、執行力度、教師專業素質、社會參與度等都成為影響課程整合順利推行的因素。在這其中，教師作為課堂教學的主體，是課程整合的主導因素。教師大有可為，也應當大有作為，因而國家課程政策的最終執行者就是教師。⑧

2 課程整合下教師的意義

梁啟超在其《敬業與樂業》的演說中提出“敬業即是責任心，樂業即是趣味?！?如何使得教師在教育教學中既兢兢業業，又享受其中的樂趣，是值得探索的議題。換言之，教師敬業并樂業，直接受益者是學生，從長遠看，又必將推動我國教育事業的穩健發展。在課程整合進程中，教師所展開的認知與領悟、實踐與反思、建構與創造等活動使其存在的可能性顯現出來，教師專業的發展的多樣性變成了可能。⑨

2.1 人與課程的整合

辯證唯物主義認為，人具有主觀能動性。教師作為課程整合的中堅者，在尊重客觀規律的前提下，能夠自主、能動、創造性地開展教育教學活動?！敖處熤挥幸宰陨淼挠^念認識、信念理想、經驗意向和心血情操，主體性地處理知識教學，化育德性人格，經營組織管理，才可能富有生氣和色彩地創造‘人的教育”。⑩各學科、不同級的老師展開跨學科、跨年級的合作，共同搭建整合學科框架重新設計編排教學內容。

“新課程改革的成敗取決于課堂教學的改革，而課堂教學改革的成敗歸根結底取決于教師角色的轉型”。豘教師由課程的忠實執行者，轉變為課程的建設者和開發者;由知識的傳授者，轉變為學生學習的引導者和學生發展的促進者。這樣，教師作為能動的個體與新型課程緊密相連，教師掌握了話語權。話語權的確立必然使得教師主人翁意識增強，最大限度地發揮自身的專長。

《禮記·學記》中曰：“善教者使人繼其志?！焙芏嘟處熍d趣廣泛，喜好鉆研。對于相關學科的知識點，可以觸類旁通，舉一反三。興趣是最好的老師，跨學科教師將原有學科的認知模式帶入新課程，為教育教學注入了新的生機與活力。

2.2 人與人的整合

托爾斯泰說：“如果一個教師既熱愛事業，又愛學生，那么他是個完美的教師。”隨著素質教育的深入推進，以學生為本的思想貫穿于整個課程整合的實踐中。教師要幫助每一個學生獲得發展，這就需要給每一個受教育的個體提供適合其個性特長和潛能發展的教育過程，以實現真正意義上的“因材施教”。

課堂是教師與學生的主要生活場所，日本東京大學佐藤學教授認為，在課堂社會中，有一種形態是“擁有共同輿論的共同體”。教師是教育的專家，同時又是學習者。豙在這種借助交互主體式的實踐構筑關系中，教師個人的自由會得到解放，個性化授課會得到發展。而學生作為一個“整體的人”，能夠以此謀求智力與人格的協調發展。

在課程整合之中，師生站在同一起跑線上，相互之間是一種平等交往和對話的關系。教師不再代表權威的觀點來征服或消滅學生的見解，學生亦不再是被動接受知識的“容器”。教師在觀察、傾聽和交流中成為學生學習活動的參與者，與學生一起尋找真理并分享感情與認識。分享意味著教師更多的是展示，而不是灌輸;是引領，而不是強制;是平等的給予，而不是居高臨下的施舍。教師與學生改變了以往僅在認知領域通過教學內容發生聯系的局面，師生關系由權威式轉向了合作式的交流，教學也就從硬梆梆、無生氣的局面中走出來，進入了一個充滿生機、散發人情味的“新世界”。當走進課堂，感受到是一種舒適、愜意的學習氛圍，在這種情感狀態中，教師和學生都能獲得生命中一種由衷的收獲與喜悅。

3 課程整合下教師的問題與思考

毋庸置疑，課程整合對教師提出了新的挑戰。一是各門學科縱橫交錯，重新打亂進行編排，要求建構者具備很深的教學功底，對跨學科教材吃透、把握精準。年輕教師往往是教學新手，達不到相關學科合理、高效整合的設計要求，這往往需要經驗豐富的教師來完成，這無疑增加了負擔。二是隨著各門學科共通點整合的深入，教師原有本體性知識的局限性，導致了重新掌握整合學科的教學重難點不會是一日促成。三是新時代發展下的課程整合要求將學校、社會等課程資源有機結合，最大限度地將課堂學習資源和課外生活資源呈現給學生。因此，課程資源是否得到行之有效的開發，是影響到教師教學效果的關鍵因素。而教師研究課程資源勢必會投入大量的精力。在升學考試的壓力下，教師能否合理分配好常規的教學任務，并開發好課程資源，是開展課程整合的第一要義。

謝家灣小學的改革之所以初顯成效，是由于該校不僅底蘊深厚，并且自上而下有一個敢于創新的團隊：該校頂層設計者的高瞻遠矚，大力推廣;基層教師積極響應，熱烈擁護。事實上，放眼全國的小學教育背景，這還是一個僅僅依賴于優質教育資源和傳統教育優秀經驗積累的個別試驗，并非是一個可以便捷復制的教育成功的標本。如何因地制宜，在全國大面積推廣“小梅花”式的課程體系，還是一個有待商榷的議題。

注釋

① 李達毅.課程整合重慶教育改革“新沖擊波”[N].重慶日報，2014-1-20（29）.

② 黃甫全.國外課程整合的發展走勢及其啟示[J].比較教育研究，1997（3）38-41.

③ 于翠翠.課程整合的現實問題與可能路徑[J].教育理論與實踐，2013（34）：61.

④ 丹尼爾·科頓姆.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社，2010：15.

⑤ 佐藤正夫.教學原理[M].北京：教育科學出版社，2002：416.

⑥ 小學課程整合的理論與實踐研究課題組.主題課程建設與實施指導綱要[R].淮坊：小學課程整合的理論與實踐研究課題組，2011：3，74-127.

⑦ Ingram， J.B. Curriculum Integration and Lifelong Educaiton[M].Hamburg： UNESCO Institute for education.1979：22.

⑧ 金建芳.課程統整： 探索教師專業發展“縱深入”、“縱跨度”的路徑[N].文匯報，2010-12-17（7）.

⑨ 姚林群.教師即課程：意蘊與條件[J].教育研究與實驗，2008（6）：2

⑩ 朱小蔓.關于教師創造性的再認識[J].中國教育學刊，2001（3）：58.

豘 鐘啟泉.義無反顧奏響改革進行曲[N].中國教育報，2006-12-5（5）.

豙 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：143-146.