ESP框架下醫學英語教師培養策略初探

陳紅銳

摘要：醫學英語作為ESP的一個分支，是醫學院校大學英語教學中不可或缺的一部分，其重要性日益為醫學院校所認同。然而現有醫學英語教學師資匱乏已經成了影響醫學英語課程教學質量的“瓶頸”。本研究選定現有醫學英語師資的兩個主要來源：大學英語教師和醫學專業教師作為研究對象，探討經過一年的知識培訓、自我學習、合作學習，大學英語教師和醫學專業教師在培訓前后教學中表現出的差異和變化，以證明醫學英語教師培養的可行性，并為醫學英語教師培養提供可操作的建議和策略。

關鍵詞：ESP；醫學英語；醫學英語教師；教師培養

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0031-02

ESP（English for Specific Purposes），專門用途英語，是指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程，它不但涉及語言和語言學知識、教育學知識，還涉及學生所學的專業知識。隨著我國大學新生英語水平的普遍提高，英語作為國際語言進行學術交流的需要，語言學界的專家一致認為大學英語在完成基礎英語教學后，主要方向是ESP?！耙院蟮挠⒄Z教學是越來越多地與某一個方面的專業知識或某一個學科結合起來”（劉潤清，1996），“從長遠來看，我國高校英語教學的主流應該是專門用途英語（ESP）教學”（秦秀白，2003）。醫學英語作為ESP的一個分支，是醫科院校大學英語教學中不可或缺的一部分，它承擔著促使學生從學習英語階段到使用英語階段過渡的任務，其重要性日益被醫學院校所認可。然而，醫學英語教學的推進和發展帶來了一系列問題，而這些問題的解決又需要更多具備英語知識和醫學知識的醫學英語教師。但現實并不樂觀，全國開設醫學英語專業的院校寥寥無幾，從事醫學英語教學的師資嚴重匱乏，醫學英語教師與大學英語教師的平均比為l∶25（張燕，2006）。目前的醫學英語教學大多由大學英語教師、醫學專業教師擔任。醫學專業教師有專業知識方面的優勢，但沒有經過嚴格的師范教育培訓，缺乏語言教學經驗，在課堂上很少涉及語言綜合技能的全面訓練，往往偏重醫學知識的講解，醫學英語變成了英語醫學。同樣，語言學、文學、翻譯學專業畢業的大學英語教師由于缺乏豐富的醫學知識，在知識上達不到自由拓展，在教學過程中常常感到比較被動和無奈。這些狀況均制約了醫學英語教學的大幅度進展，是影響醫學英語課程教學質量的“瓶頸”。（蔡基剛，2010；劉彥娟，2012）國內外的研究者注意到ESP教師的師資問題，提出了相應建議：李正華（2002）建議給大學英語教師舉辦師資培訓班；蔡基剛（2004）也提出鼓勵年輕的具有碩士學位的英語教師攻讀其他專業的博士學位，加強和雙語課程的專業課教師的業務合作等。

這些理論層面的建議，為醫學英語教師的培養提供了大方向。但如何培養的具體細節卻無處可以借鑒，也沒有具體的效果比對。因此本研究選定現有醫學英語師資的兩個主要來源：大學英語教師和醫學專業教師作為研究對象，探討經過一年的知識培訓、自我學習、合作學習，大學英語教師和醫學專業教師在培訓前后教學中表現出的差異和變化，以證明醫學英語教師培養的可行性，并為醫學英語教師培養提供可操作的建議和策略。

一、培訓對象

對本校大學英語教師和醫學專業老師講解本課題研究的目的、過程和實施細節，從中選取對醫學英語感興趣、并愿意參與本課題的大學英語教師四名、英語基礎較好的醫學專業教師兩名。將基礎醫學英語的一篇文章The Circulatory System提供給六名教師，經過一周的備課準備，將六名教師的授課過程制成教學錄像。

二、培訓內容

根據ESP課程的特點并結合醫學英語的特色，將培訓內容確定如下：①英語語言學知識。醫學英語教學歸根到底還是英語教學（丁年青，2002），較好的英語語言基礎是講授醫學英語必備的條件。②醫學專業基礎知識。解剖、生理、診斷等醫學基礎知識可以幫助大學英語教師更好地理解醫學英語。③教學法知識。醫學英語課堂要受到教育學、心理學和教學法原理的制約，同時教學內容要以需求分析理論為基礎。④現代教學技術和手段。

三、培訓策略

為了最大程度提高培訓效果，本研究結合了三種培訓模式：①培訓模式：四名大學英語教師采取進入課堂和醫學生一起聽課、聽取專家講座、外出參加醫學英語培訓、到兄弟院校學習交流等方式，學習和掌握醫學知識。確定一名美國籍外教為兩名醫學專業教師的口語輔導教師，保證與外教的交流數量和頻率，并走入優秀英語教師課堂，觀摩教學。培訓模式可以使教師系統地學習和擴展知識。②自我發展模式：鼓勵教師利用網絡資源，留意并參與各大網站推出的公開課學習，同時為大學英語教師提供醫學參考書目，為醫學專業教師提供英語教學法、英語課堂活動組織等教材，供教師自己閱覽學習。自我發展模式便于發揮教師的內在潛力，發揮教師的主觀能動性。③合作模式：四名大學英語教師和兩名醫學專業教師每三周進行一次交流，匯報學習內容并交流學習過程中遇到的難題和困惑，并進行集體備課，對教材所涉及的語言知識和醫學知識進行深入探討。合作模式可以取長補短，大學英語教師和醫學專業教師共同進步，更好地完善醫學英語課程。

四、培訓結果

培訓一年后，六名教師進行第二次醫學英語授課錄像，將二次教學錄像進行比對，差異和變化主要體現在以下幾個方面：

1.教學內容。第一次進行醫學英語錄像課時，醫學專業教師將90%的教學時間放在了醫學知識講解上。除了文章課文涉及的醫學知識，還對循環系統的解刨知識、生理知識、功能以及常見疾病進行了擴展。醫學英語課變成了用英語來傳授醫學知識，與雙語教學沒有區別。而大學英語教師的醫學英語課上，90%的內容為語言操練，所涉及的醫學知識為課本上的內容，沒有擴展，個別醫學知識點講解不到位，而且有術語翻譯不地道的現象。大學英語教師和醫學專業教師的授課內容上截然不同。一年后在第二次錄像時，醫學專業背景的老師只是對部分醫學知識進行了擴展和延伸，醫學知識不再是課堂的重點，重點放到醫學英語的語言上，如醫學英語術語、兩棲詞匯、醫學英語常用句型、翻譯技巧等。大學英語教師在第二次錄像時，除了延續原有的語言教學為重點的原則，對于醫學知識的講解已經能夠做到游刃有余了。

2.課堂語言。第一次授課時，醫學專業背景的老師在醫學英語課上，除了課堂用語，大部分授課內容很難用英語熟練表達，各別單詞的發音有待糾正和提高，漢式英語表達習慣嚴重。大學英語教師在醫學英語課上，主要以英語為主，醫學知識講解借助于漢語。一年后醫學專業背景的老師在醫學英語課上，語音語調有明顯提高，語言流暢，語言使用較地道。大學英語教師依然可以熟練地用英語進行課堂教學。

3.自信心和肢體語言。無論是醫學專業教師師還是大學英語教師，在第一次醫學英語錄像上，均表現為緊張、自信心不足，肢體語言僵硬。

經過一年的培訓，六名教師在第二次錄像上，呈現出完全不同的精神面貌，精神抖擻，信心十足，肢體語言運用自如，恰到好處。

4.教學方法和教學模式。醫學專業教師第一次授課時，基本以翻譯法為主，讀一句話，翻譯一個句子，課堂活動單一，教學手段憑借黑板和PPT，教學內容以文字或圖片的形式呈現。大學英語教師在授課時，教學方法種類多一些，但課堂活動的設計有待商榷。一年后，六名教師在授課時，除了傳統的翻譯教學法，還根據醫學英語的特點，采取了問題解決法（PBL）和案例教學法（CBL），組織學生進行病例討論、角色扮演、學術展示等課堂活動。教學中恰到好處地利用了網絡資源、文字、圖片、錄像等資源，呈現出多模態的教學模式。

5.課堂氣氛。第一次醫學英語授課，無論是醫學專業教師還是大學英語教師，授課時課堂氣氛都略顯沉悶，基本是教師一人堂，學生參與很少。第二次授課時，學生在各種真實任務的驅動下積極參加小組討論，在研究討論的過程中用英語互相交流學習，發言的積極性高，課堂氣氛活躍，學生的主動性得到了充分發揮。

五、結論

醫學英語是醫學院校英語發展的必然趨勢，強有力的師資隊伍是教學順利進行的保障。師資培養是一個漫長的教師成長的過程，需要教師的高度認同，本研究證明了大學英語教師和專業教師在克服畏懼和為難情緒后，通過專業知識和語言知識的培訓、自我學習、合作學習，完全可以勝任醫學英語教師的角色，可以成功實現職業轉型和發展。

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