文化驅動的學校改進模式探討

孫鋒

摘 要：以學校文化為驅動的學校改進模式是如何開展的，政府、大學和學校是具體如何開展工作的，各方為了促進學校改進是如何協作的，這種合作模式與其他模式有何不同；并對學校改進中三方的角色進行分析，以期幫助學校提高相應的文化建設能力，促進學校改進工作的提升。

關鍵詞：文化驅動；學校改進；合作模式

一、前言

近年來學校改進發展很快，一直是學校研究的熱點問題。大學與中小學合作促進學校改進越來越普遍，而在這種合作項目大部分是由教育行政部門發起的或由教育行政部門引導的。國際上的很多實踐經驗表明，教育行政部門的組織和支持是大學和中小學合作學校改進效果和持續發展的基礎條件，在我國目前的教育管理體制下，這種機制不僅是必須的也是非常重要的。這樣在學校改進項目中教育行政部門、大學和中小學三者之間開展合作（簡稱三方協作）。綜合以往研究和現實學校改進項目，本文探討的文化驅動的學校改進是指基于政府、大學和學校合作，學校的發展以學校文化（精神文化、制度文化、行為文化和物質文化）建設為核心，輔之以課例研究，圍繞學校文化建設采取一系列措施，全面促進學校整體改進與發展。

二、文化驅動的學校改進模式的主要內容

（一）三方協作。教育行政部門、大學和學校之間合作通力實現學校改進。教育行政部門委托大學來幫助學校進行學校改進工作，以提升學校總體的辦學水平。在三者合作中，學校改進的目標和要求直接來自于教育行政部門，大學協助改進的學校也是由教育行政部門確定的。政府提供資金來委托大學來開展學校改進工作，教育行政部門不直接參與項目合作，但其問責制度要求教育行政部門必須對項目的進程和效果進行監督。大學來開展學校改進工作要根據政府的要求來做，大學要了解教育行政部門的方針、政策，在合作組織中進行轉換，采取適當方式溝通，以得到教育行政部門的支持。在學校改進進行中，大學與學校的關系最為密切，大學將項目的目的、操作規范、項目進度等問題與學校進行溝通。大學專家在通過了解學校的校長、中層領導、教師關于學校現狀的基礎上，幫助學校診斷和評估學校文化，指導學校通過文化建設來促進學校整體辦學水平的提高，幫助學校向優質學校發展。如圖1所示

圖1三方協作關系圖

（二）學校文化評估與策劃。模式運行的中觀內容是學校文化評估與策劃，具體來說主要包括專家單獨下校、專家工作日活動和專家再次單獨下校等。在教育行政部門、大學和學校建立了初步的合作關系之后，大學專家開始單獨下校，大學專家深入到自己所負責的學校，了解學校的現狀，幫助校長策劃學校文化，與學校共同尋找學校文化建設的著眼點，幫助學校進行文化建設策劃方案的寫作。通過專家工作日活動對學校文化策劃方案進行評估，并對學校文化建設提出合理化的建議。大學專家和學校根據上一階段的診斷與評估意見，結合學校的現實狀況，確定改進和實施策略，進一步推進學校文化建設。

（三）課例研究。模式運行的微觀內容是課例研究，具體來說課例研究是指教師在課堂教學中如何體現學校文化的研究，使課堂學習更加貼近學生生活，以達到鍛煉學生思維品質的目的。課例研究經過三輪課堂教學觀察與分析診斷結束之后，不但提高了教師學科教學技能，促進了教師個體的專業成長，也有效的促進了學校文化與課堂教學的融合。但是也存在一些問題：教師的課堂教學與學校文化的有機融合還需要進一步加強；教師的教學技能技巧還有待于進一步提高；教師應更加關注學生，利用一切資源進一步優化教學。

三、文化驅動的學校改進模式的特點

文化驅動的學校改進模式是在教育行政部門、大學和學校合作的基礎上，以學校文化建設為抓手，輔之以課例研究，從而全面驅動學校改進與發展的模式。與其他模式相比，該模式具有以下特點：

（一）政府主持，以學校文化為核心。文化驅動的學校改進模式中所有參與的學校都是由當地教育行政部門來指定的，教育行政部門對項目提供資金、資源等條件支持，并負責對項目進行評估和信息聯絡。文化驅動的學校改進模式的核心內容是學校文化建設，通過學校文化的創建，全面帶動學校的整體改進與發展，同時輔以課例研究，通過課例研究來提升教師教學能力，促進教師的專業化。

（二）在學校改進中大學主導，學校為主體。在文化驅動的學校改進中，大學處于主導地位，學校處于主體地位，大學在學校改進中起引領中作用，學校要充分發揮其主動性來參與到學校改進中，學校在學校改進中是主要角色，在學校改進過程中大學與學校相互依存、相互尊重、相互影響的基礎上共同探索、創新和發展。

（三）多因素影響學校改進。學校文化驅動的學校改進中，充分考慮到了所有影響因素，主要包括教育行政部門、校長、中層干部、教師、學生、家長和社區，共同研討、謀劃學校文化建設，形成共同的發展愿景，從而促進學校改進和發展。

四、文化驅動的學校改進實施中可能遇到的問題

文化驅動的學校改進實踐不是一帆風順的，在實施的過程中大學與學校遇到了很多問題，具體如下：

（一）文化沖突問題。因為大學與學校各自所具有的文化特征不一樣，在學校改進過程中，二者難免會發生文化沖突與碰撞。大學屬于研究型文化，在學校改進中更加注重理論，學校屬于實踐型文化，在學校改進中更加注重行動。比如：大學專家開始進入學校時，總是以理論者自居，注重向學校講解學校文化建設的理論，而不注重對學校文化建設具體操作的介紹。由于學校理論水平不高，聽了大學專家的講解之后對學校文化建設之后有疑惑，不知道如何去具體操作。這就需要大學與學校要多溝通，大學專家要多了解學校的實際狀況，增加對學校文化建設實踐經驗的介紹，而學校也要多學習學校改進和學校文化建設的理論知識，努力提高自身的理論水平。

（二）話語沖突問題。在文化驅動的學校改進中，大學專家與學校承擔著不同的角色，履行不同的使命，使用著不同的工作語言系統，這就造成二者在合作過程因為話語的不同，在工作中會產生偏差。大學專家多是理論性的話語，而學校則更多的是實踐性的話語。這就需要大學專家在學校改進過程中幫助學校人員提升其理論知識，促進他們思維方式與話語方式的轉變，促使學校人員的話語跟大學專家的話語趨向一致。

（三）角色定位問題。在文化驅動的學校改進中，教育行政部門、大學和學校之間的合作是平等的，但是這并不是意味著三者的角色是相同的。教育行政部門是大學與學校之間起溝通的作用，它全程參與學校改進，給予學校包括資金在內的所有支持，并對大學和學校之間的合作進行監督。大學專家具有深厚的專業知識與技能，他們能透過現象看到事物本質，在學校改進過程中他們扮演者理論指導和專業引領的角色，深入學校改進，發現問題、探索解決問題的方案等。學校中的校長、教師等人員是學校改進的主體，他們要在學校改進中不斷提升其自身改進能力與專業能力。學校人員參與學校改進的積極性、主動性和能動性是具有決定作用的。

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（作者單位：菏澤學院教育科學系）