臺灣中小學補救教學方案解讀與啟示

張晉

摘 要本文從實施背景、主要內容、主要措施及困境等方面解讀臺灣地區中小學補救教學方案，并以教育均衡的視角探討補救教學的意義、特點并提出相關改進建議。

關鍵詞：補救教學；課程理念；學習低成就

補救教學（原名攜手計劃，2013年更名為補救教學）是針對通過診斷而篩選出的學習程度落后或學習低成就的學生進行的有針對性的課后輔導教學。補救教學的目標是提升弱勢及學業低成就學生的學習能力與學習效果，促進教育均衡發展，實現社會公平。

一、背景

20世紀90年代，臺灣政治、經濟、社會、文化、環境與教育變遷快速①。其中經濟型態的轉變使核心家庭成為臺灣家庭結構的主流，隔代教養案例增加及貧富差距加大，高齡化和少子化等問題均成為社會矚目的焦點。這樣的社會變遷對弱勢族群子女的教育帶來不利影響，貧窮、家庭代溝、文化適應和對弱勢者的排擠都可能造成學習弱勢，不利于教育均衡發展。

針對這一現象，臺灣1996年起實施的《教育優先區計劃》，將偏遠地區和有升學率低、中輟率高、設備嚴重不足問題的學校列為優先補助的對象。2004年《“教育部”縮短城鄉學習落差補助要點》正式通過，以“積極性的差別待遇”對學習弱勢的學生、家庭與學校提供支援。

2006年推行的《攜手計劃課后扶助方案》指出，對具有原住民、新移民子女、低收入戶、身心障礙和免納所得稅的農漁民子女身份的學生實施課后學業輔導。到2008年時，臺灣都會地區班級成績后20%、非都會地區班級成績后35%的學生均可參與計劃，于課后或寒暑假期間接受學業輔導②。

二、主要內容

計劃實行的第一年（2006年）共有1333所學校，11822名教職人員與62387名學生參與計劃，投入經費約2億9千萬新臺幣。到2008年參與的比例已增至86%，接受計劃的學生也增至206374人次③。計劃實行初期，學業輔導的科目僅限于語文、英語和數學三科。2008年后，接受計劃的中學可增開自然科和社會科，隔年更允許學校在寒暑假的學業輔導課程中加開藝術、體育或校外教學活動。同年5月，“攜手計劃課后扶助方案學生評量計劃”實施，從國小一年級到國中三年級都有適用的測驗工具幫助教師檢測學生能力。具體發展階段見下表：

三、主要措施

（一）政策及各級職能。2013年起，以《教育優先區計劃-學習輔導》和《攜手計劃-課后扶助》為基礎，新出臺的《“教育部”國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學補救教學作業要點》增加了原教育優先區的學習輔導項目，擴大了補救教學的范圍。

現階段的補救教學采用三級負責的層級結構，“中央”負責籌措經費、舉辦介紹會、建立檢測工具、指定基本學習內容、開發教材、培訓種子講師和督導人才等。縣市政府負責辦理說明會、填報系統教育訓練、項目網站建設等政策倡導。各學校則負責規劃開班、招募教學人員、進行補救教學、追蹤教師教學與學生學習成效。

（二）教學要求。自2011年起，臺灣師范大學教育研究與評鑒中心依據“補救教學基本概念”、“低成就學生心理特質與輔導”、“班級經營”、“測驗與診斷”、“分科補救教學策略”、“分科教材教法與實務策略”等主題制定了18小時的補救教學師資研習課程。以標準化種子教師培育課程為各縣市培訓補教教學人員，并開發補救教學課程教材內容，規定教學進度。目前補救教學之教學人員為現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，但其中仍以現職教師比率最高，約為80%。

（三）教材教法。“教育部”自2011年6月起著手從課綱以及各種版本教科書中，選取初中、小學各年級國語文、英語、數學等學科必須掌握的基本內容，在2012年6月30日前完成試行版公告，并根據基本學習內容發展補救教學補充教材，提供生活化、實用性之教學素材、教學指引與測試習題，供中小學教師教學參考及學生自學。建立補救教學資源平臺，提供相關補救教學教材，供教師下載使用。

（四）評量系統。補救教學透過客觀的評量工具進行學習診斷，根據診斷結果了解學生存在不足的學習范圍與內容。2012年9月起，標準科技化評量系統由原本的常模參照調整為標準參照，檢測試題根據“基本學習內容”各分項能力的指標命題，每年進行3次計算機化測驗，9至10月為篩選測驗，翌年2至3月、6至7月為成長追蹤測驗，持續采用系統化的方式來檢驗補救教學的成效和學生的學習狀況。

四、主要困境

（一）政策落實和各級的銜接。國民及學前教育署已成立研發管考組、網絡平臺組、科技評量組、師資培育組，共同推動補救教學各項政策，各縣市政府、學校大部分已成立相關補救教學小組，橫向縱向的網絡連接已經形成，但各級之間銜接和聯系以及職責的明確有待強化，才能確保補救教學政策的有序執行。

（二）師資不足。師資不足是目前各校開展補救教學面臨的最大困境。對于現職教師而言，存在兩個主要問題，一是補救教學是正常教學任務之外的教學計劃，無形中增加了教師額外的工作負擔。二是一般情況下補救教學成效緩慢，不容易出現顯著的改變，容易讓參與的教師失去信心。對其他補救教學的師資，如一般大專生或志工，也容易存在班級經營缺乏有效的方法或教學技巧不足等問題。

（三）教材亟待完善。目前研發補救教學教材的單位眾多，但缺乏系統化的整理，教材的不系統有可能影響補救教學的成效；除此之外資訊科技對學習的影響日益凸顯，如臺灣地區部分學校全面普及電子白板，部分小學五年級以上采用平板輔助教學，在補救教學過程中借助網絡課程的現象也普遍存在，如“均一教育平臺”“可汗學院”等，在這種情況下數字化補救教學教材亟待開發。

（四）評量系統有待完善。補救教學采用系統化的方式來檢視補救教學的效果，怎樣提高評量的準確度成為評量系統的重要問題。評量試題的信度、效度及鑒別度有待加強。另外補救教學的教師有學生的成長記錄的任務，評量系統中缺少長期追蹤和學生個案情況的部分，沒有起到降低教師負擔的作用；補救教學評量系統之中缺少班際、校級和地區之間的比較，除此之外，評量系統的功能與操作，學校的推廣還需加強。

五、啟示

（一）關注學業低成就和弱勢學生。補救教學的方案通過規定學生的基本學力，即學生的學習能力，也指學生經過半學期或者一學期的學習之后在各科學業上的學習成就，以此為標準篩選出有需要參加補救教學的學生，為弱勢家庭以及低成就學生提供多元、適性的教育，消除學習落差。教育均衡的觀點關注教育效果，補救教學從教育成效入手，“攜手”暫時在學業上低成就的學生，消除學生在學習效果上的“不均衡”。

（二）教材開發具有很大的自主權，教法靈活。均衡不意味著平均主義，不代表“完全一樣”。每個地區每個學校每位學生學習狀況不同，而補救教學在開展過程中給予學校自主選擇教材的權利，除提供學校必要的幫助外，不強行規定補救教學的教材和教法，教師可以根據實際情況設計補救教學教材，從一方面促進了學校校本課程的開發，提高了教師的專業素養，另一方面也滿足了補救教學的個性化要求，在教學方式上，補救教學活動鼓勵抽離式（個性化）教學，因材施教，目的在于成就每一個孩子。每所學校教材和教法的滿足個性化的靈活選擇，是教育均衡發展的體現。

（三）開放的評量系統和線上資源。教育均衡不僅體現在硬件的均衡，更重要的是師資。補救教學可以通過網絡測評系統對補救教學的成效進行連續記錄和分析，找尋學生在知識掌握方面的弱點，并及時反饋給相關教師，有利于教師進行補救教學課程的開發和教學重點的把握，線上平臺也給予教師更多開放的資源，這些資源有利于教師的專業發展。一直以來教師的專業水平也是制約教育均衡發展的關鍵因素，促進教師的專業發展，特別是給予新手教師專業幫助促進其快速成長，是促進教育均衡發展的重要環節。

注釋：

①陳紹馨.臺灣的人口變遷與社會變遷[M].臺北市：聯經出版，2004.

②吳一凡.桃園縣參與攜手計劃教師對教學困境認知與因應方式之研究[M].臺北市：臺北市立教育大學，2010.

③《“教育部”辦理攜手計劃課后扶助補充要點》，2008.

參考文獻：

[1]翟博.教育均衡發展：現代教育發展的新境界[J].教育研究，2002，（2）.

[2]臺灣教育部103年度（2014年）補救教學實施方案標準作業流程手冊[EB/OL].http：//prior.moe.gov.tw/index.php？mod=rdm/index/content/sop.

[3]國民小學及國民中學補救教學資源平臺[EB/OL].

http：//prior.moe.gov.tw/index.php？mod=about/index/content/purpose.

[4]十二年義務教育實施計劃——中小學補救教學[EB/OL].

http：//12basic.edu.tw/Detail.php？LevelNo=22.

[5]臺灣教育資訊網[EB/OL].http：//www.edu.tw.

（作者單位：西北師范大學教育學院）