構建高中英語課堂有效教學模式的行動研究結題報告

摘要：構建高中英語課堂有效教學模式的行動研究針對高中英語課堂在聽說、閱讀、寫作、語法和復習課等課型的教學中長期存在的低效、無效等問題而設置。本研究主要運用行動研究法，同時綜合采用調查法、觀察法、案例法、文獻研究法等對研究過程各階段教與學的相關內容、資源、數據進行全程的跟蹤、統計和分析。研究結果表明：構建高中英語課堂有效教學模式的行動研究能夠促進課堂教學質量和效率的顯著提高。

關鍵詞：有效教學；行動研究；實施過程；研究成果

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）06-0038

一、課題研究背景及意義

長期以來，大多數高中英語課堂教學都在一定程度上存在著無效、低效的現象。從對各種課型課堂教學進行跟蹤和分析的情況來看，主要弊端有：1. 聽說教學并沒有真正達到培養學生在真實語境中得體使用英語進行表達和交際的目的；2. 閱讀教學不重視培養學生的篇章理解能力和有效的閱讀策略；3. 語法教學片面強調語法規則的講練；4. 復習課教學不注重培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力；5. 試卷講評課的講評目標單一、講評方式單調、學生參與意識淡漠、講評效率低下。

令人擔憂的是，上述弊端在全面實施高中英語新課程以來并沒有得到實質性的改變。因此，進行高中英語課堂教學有效模式的行動研究勢在必行。該課題的研究有助于促進教師教學觀念的更新；有助于促進課堂教學的轉型；有助于促進教師角色的轉變；有助于探索和構建有利于促進學生全面發展、實現教學效益最大化的教學模式；有助于提高課堂教學質量和效率，改變教學的無效和低效現象。

二、本課題的核心概念界定及文獻綜述

1. 有效教學：有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁出現于英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？在國內關于有效教學的研究中，比較有代表性的有崔允漷教授的《有效教學：理念與策略》和葉瀾教授的“新基礎教育”。崔教授認為：有效教學的理念一是“有效教學關注學生的進步或發展”；二是“有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念”；三是“有效教學更多地關注可測性或量化”；四是“有效教學需要教師具備一種反思的意識”；五是“有效教學也是一套策略”。葉瀾教授的“新基礎教育”則從對教學設計的要求開始，經實施教學過程，到反思和重建，向教師提出一整套教學行為的新要求，并通過這些行為推動教師回到“研究”之中，從而促進教師發展。在國外關于有效教學的研究中，西方比較有影響的教學理論與模式有：杜威以兒童為中心、以經驗的重組為教學本質、以活動和練習為基本教學組織方式等實用的教學觀；布魯納的結構主義教學；克拉夫基的“范例教學”；維果茨基的兒童最近發展區和最佳教學階段的學說；贊克夫的教學與發展理論；巴班斯基的最優化教學理論；布魯姆的目標分類以及教育哲學家赫斯特等人對有效教學的研究等。

2. 行動研究：行動研究（action research）的概念最早出現在美國，其后該理論在眾多國外學者研究和運用的推動下發展迅速，形成了許多不同的定義。王薔（2002）在《英語教師行動研究》一書中列舉了行動研究的十種定義（略）后指出：“……行動研究是一種倡導在教學中開展研究的方式（Hopkins，1985），是一種自我反思的探究方式（Kemmis，1982），它的結果是‘改進實踐（Lewin，1946）。我們從行動研究的定義中可以發現五個重要的關鍵詞，即：變革（change）、反思（reflection）、合作（collaboration）、專業化發展（professional development）和改進實踐（improving practice）。”Bailey，Curtis & Nunan（2001）提出了開展行動研究的方法：“行動研究使教師有機會專注于自身所遇到的教學問題，并自然地將理論與現實相聯系。在行動研究中，教師需要觀察和反思自身的教學，提出研究假設，采用課堂觀察、教學日志、座談等方式收集研究數據，最后分析這些數據并解決問題。在此過程中，教師能改善其教學態度、教學意識、專業技能等，最終達到自我重建，因而行動研究能有效地促進教師的專業發展。”

三、課題研究體系

四、課題研究的方法

1. 行動研究法：整個研究階段主要采取行動研究法，在研究過程中逐步完善實施策略。

2. 調查法：調查教師對課堂有效性教學的認識、思考和具體實施情況；調查學生對課堂有效教學的要求、意見和建議等。

3. 觀察法：觀察現有課堂教學的特征，尤其是實驗教師的課堂現狀和普通教師教學現狀的比較研究，分析有效教學的特點等。

4. 案例法：進行典型教學案例的剖析和教學敘事，抽取其表征和內涵，引領課題的不斷深入。

5. 文獻研究法：查閱有關文獻和有關課題研究的最新成果，發揮理論的指導作用，以利于形成新的理論和經驗總結。

五、課題研究的周期及實施方案

1. 研究周期：2011年3月至2013年2月。

2. 實施階段安排：（1）課題研究前期準備階段（2010.12-2011.2）；（2）課題研究初期實施階段（2011.3-2011.7）；（3）課題研究中期實施階段（2011.9-2012.7）；（4）課題研究后期實施階段（2012.9-2013.2）；（5）結題階段（2013.3.1-2013.3.30）。

六、課題研究過程

1. 課題研究重點內容描述

（1）有效的教學目標設計。指教學目標的設計應體現以學生的發展為本，體現“三維目標”的有機融合，處理好知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的關系。例如：王錦霞老師在承擔的NSEFC Book 8 Unit 2 Cloning聽說有效模式觀摩課中，對教學目標的表述如下：知識與技能：①Get students to know some ideas of cloning and peoples different attitude towards it. ②Let students learn how to raise good questions before listening， how to take notes while listening and how to reconstruct their notes and retell after listening. ③Enable students to express their viewpoints when discussing with others.文化與策略：①Listening and co-operative learning in studying English. ②Taking notes when listening or talking.情感與態度：①Get students to become interested in discussing the heated topics like cloning. ②Develop students sense of group cooperation.

（2）有效的教學內容設計。指教師應針對教學目標和學生實際對選用的教材內容做出適當處理，包括增刪、換序、整合、新編等，使之緊扣教學目標，切合學生實際，體現靈活結構性和學科教育價值。例如：王興勇老師在承擔的NSEFC Book 5 Unit 5 First Aid 復習鞏固有效模式觀摩課中，對教學設計內容的表述如下：本單元以“急救”為中心話題，具體的復習教學內容主要包括：SectionⅠ：Background——圍繞單元話題提供若干實用性背景材料；SectionⅡ：Explanation——重點針對“閱讀課型”中的課文難句，以解析的焦點話題為線索，進行一定的歸納、辨析和總結；Section Ⅲ：Vocabulary——按照課本單元詞匯表順序，重點提供動詞、短語搭配的講解。

（3）有效的教學過程設計。指教學過程的設計應摒棄以往教案編寫那種單一、線性、主要設計教師教學步驟和方法的思維形式，在設計每一個教學環節時，同時考慮教學的意圖、教學組織活動的主體、行為、教學方式、媒體的使用、時間分配以及對教學效果的預期等。例如：譚華瓊老師在承擔的NSEFC Book 8 Unit 3 Inventors and inventions語法有效模式觀摩課中，遵循生本課堂的理念，對教學過程的設計如下：

（4）有效的現代媒體輔助教學設計。指將現代媒體輔助教學作為一個促進合作性知識建構的動態的、開放的學習環境和學習平臺，在教學前根據教學內容、目標選擇現代媒體，在教學中恰當選擇和使用媒體。例如：鄒幸梅老師在承擔的NSEFC Book 8 Unit 2 Cloning閱讀有效模式觀摩課中，采用了以下現代媒體輔助教學設計：

①利用文字標題提示讀前活動內容：

②利用文字標題提示討論內容：

③利用圖片呈現教學內容和提問：

④利用練習引導學生思考和理解：

（5）有效的學習策略和方法指導。指認真探討多樣化的有效學習指導策略，如指導學生自己制定學習進度、參與設計評價指標；發展學生各種思考策略和學習策略；倡導“反思性學習”；培養學生在學習過程中對認知活動的自我監控和調適能力等。例如：譚華瓊老師在開展高中英語語法課堂有效模式研究的實踐中，探索根據語法課教學不同階段學生的不同狀態采取不同的教學策略：學生處于思維起始狀態時，組織各種Lead-in或Warming up活動，營造氣氛，集中注意力；學生處于思維高潮狀態時，呈現基于主題的（Topic）、滲透語法內容的語篇，或設計語法表（Diagram），讓學生在各種活動中感受語言規律、運用所學語法（Transformation），提高綜合技能訓練；學生處于抑制狀態時，組織開展小組活動、合作學習、展示小組成果，從而巧妙地激活大腦、走出低谷等。

（6）有效的教學評價設計——即積極探索如何將形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，科學采用質性評價、量化評價、多維評價、多元評價和多樣評價等評價方式方法，使對學生的學習過程和學習結果的評價達到和諧統一。例如：江奕瓊老師在NSEFC Book 7 Unit 2 Robots的寫作教學有效模式觀摩課中，對學生使用的評價形式如下：

多元化形成性寫作評價采用學生自評、互評和教師評價相結合的方法來評價。從使用效果來看，本評價有助于發展學生評價自我，接受他人評價以及與他人交流合作的能力，把學生從被動接受評價的客體轉變為評價的主體和積極參與者。

2. 有效教學模式構建

（1）聽說教學有效模式基本流程

模式特色描述：

聽說課堂導入——呈現聽說課的內容，教師以各種方法幫助學生理解聽說的內容；

聽說主題背景激活——介紹聽說課內容的背景，激活原有圖式，激發學習動機；

聽力技能的訓練——為學生創造有利于完成任務的環境，泛聽、精聽和選聽等訓練方式交叉進行，強化技巧訓練，加強語篇信息的理解；

信息內容的整合——適時適量擴充信息，以補充和豐富課堂教學內容，拓展話題的深度和廣度；

聽說語言的實踐——情景對話、角色扮演、自由討論、口頭作文等。

（2）閱讀教學有效模式基本流程

模式特色描述：

自主閱讀及個人自學——學生自行預測、分析課文，理解文章主旨，概括大意，把握作者情感意圖等，學習語言資料；

小組討論——將主動權交給學生，討論形式可以是同座二人、前后四人、分組討論、全班討論等多種方法，分組中還可以按學習水平層次，同層分組或搭配分組；

成果展示——安排具有代表性的小組選派代表在全班交流研討結果，其他小組對結論修改、補充、完善后，取得共識；

教師點撥——根據需要及時進行點撥、解惑和歸納，引導學生得出正確的答案和結論；

自主評價——學生自主評價、反思和總結。

（3）寫作教學有效模式基本流程

模式特色描述：

復習鋪墊——通過設計問題、展示圖片等形式引導學生回顧本單元所學的單詞、短語或句型，激活學生的知識背景；

情景導入——為學生創設情景，呈現任務，激發靈感，提供運用所學知識的實踐環境；

搭建支架——根據學生的知識水平和特點，設置合理的知識框架，確定他們的“最臨近發展區”，把學生從一個水平引導到另一個新的更高的水平；

起草校訂——學生獨立探索的過程，自主完善和深化對寫作主題的建構，形成文字；

評價展示——是學生分享信息、反饋信息、診斷補救、發展成果的過程，也是學生交流習作和互學互評的過程。

（4）語法教學有效模式基本流程

模式特色描述：

該模式是基于“主題（Topic）·圖表（Diagram）·轉換 （Transformation）”三大元素的語法課教學模式。具體而言， 就是以引導學生發現語法規則及實際運用語法規則為目標，研究主題語篇的輸入及圖表分析語法規則對學習者轉換生成意義語法的影響，充分挖掘學習者在主題語境中發現語法共性、以圖表形式分析和歸納語法規則、在單句中驗證和體驗語法規則和在主題語境中運用輸出的能力。該模式強調學生的探究參與及教師的引導點撥，主要通過 “主題貫穿”的輸入輸出途徑，運用“圖表分析”的教學策略，采取“轉換生成”的語言運用方法開展語法教學，試圖在意義和形式之間、語言流利性和準確性之間中找到平衡。

（5）復習鞏固課型有效模式基本流程

模式特色描述：

總體思路——以任務和主題為核心，重點突出單元話題學習的重要性，提高學生話題知識信息輸入、信息加工處理和信息輸出的能力，通過對單元話題知識的加工和處理，將對單元話題知識的理解和運用以多樣化的形式展現出來。

具體操作——在充分挖掘話題知識的前提下，為學生提供有效的復習鞏固資源，如詞匯、語法和寫作資源等，其中單元基礎知識重在詞匯和語法；單元話題知識重點關注寫作，讓學生熟悉并能運用與話題相關的知識。

教學評價——通過過程性評價體系使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，樹立信心。

七、課題研究效果綜述

1. 課題研究效果的質性描述

（1）教師層面的效果體現

①有效模式的構建卓有成效。構建高中英語課堂教學有效模式是本課題研究的重要目的，也是衡量本課題研究成果的重要標準。從研究情況來看，各子課題都形成了相對成熟的有效教學模式，例如：譚華瓊老師構建了基于“主題（Topic）·圖表（Diagram）·轉換（Transformation）”三大元素的語法課教學有效模式；江奕瓊老師構建了“復習鋪墊·情景導入·搭建支架·起草校訂·評價展示”的五環節互動過程式寫作教學有效模式；鄒幸梅老師構建了“自主閱讀·個人自學·小組討論·成果展示·教師點撥·自主評價”的閱讀教學有效模式等，說明各子課題有效教學模式的構建是卓有成效的，也是各具特色的。

②教師的教學能力明顯提高。在課題研究中，實驗教師通過探索和構建課堂教學的有效模式，促進了傳統課堂教學的轉型，也促進了教師自身教學能力的不斷提高。例如：王錦霞老師對開展聽說教學有效模式課題研究的經歷深有感觸：“在有效的聽說課堂上，教師應當像節目主持人，串連好課堂聽說活動的流程，并在適當的適合穿插講解，為不懂的學生解惑；與此同時，好的節目主持人不能夠搶主角的風采，喧賓奪主，教師應把聽說課堂放手交給學生，讓學生學會自己解決聽說理解中遇到的困難，只在必要的時候給學生指明方向，這樣學生才能掌握聽說技能。”

③有效促進了教研相長。課題研究過程中圍繞不同子課題模式構建所舉辦的系列觀摩課使許多參加觀摩研討活動的教師都感到受益匪淺，有效地促進了教研相長。例如：在復習鞏固課型有效教學模式觀摩課的課后研討中，參加活動的教師就如何進行有效的復習鞏固教學展開了熱烈的討論，認為子課題主持人王興勇老師做了非常有意義的探索。一位教師在評課中說：“王老師為我們展示了一節非常值得借鑒的復習鞏固教學探索課。他的復習鞏固設計合理，從單詞、詞組、句子到短文，步步相扣，循序漸進。此外，他所設計的評價表能有效培養學生自我總結和自我反思的能力，非常值得學習”。

④產生了極大的引領和示范效應。在該課題研究的引領和示范下，許多學校的英語教研組結合自身的實際，踴躍開展英語課堂有效教學研究。例如：北江中學開展了“高中英語學科課堂教學實效性與教學行為研究”；曲仁中學開展了“以案例研究促進高中英語有效課堂教學”；韶關市第一中學開展了“新課程下三個教學環節對提高中學英語教學效果的研究”；乳源高級中學開展了“民族地區高中生英語學習低效或無效的歸因與對策研究”等。

⑤取得了系列研究成果。系列研究成果包括：總課題的中期報告和結題報告；各子課題的中期報告和結題報告（論文）；各子課題的部分教學設計和課件；各子課題的教學課例錄像；學生自編的優秀作文匯編；與課題研究相關的各類問卷調查內容或表格等。

⑥課題組成員實現了與課題研究的共同成長。在課題研究過程中，課題組成員既認真扎實開展課題研究，取得了顯著的研究成果，也在英語教學中創造了突出的業績，實現了與課題研究的共同成長。其中，譚華瓊老師的教學設計作品榮獲2011年“人教杯”全國外語教學設計大賽二等獎；王興勇老師被評為 “2011年全國中小學優秀外語教師”； 鄒幸梅老師被評為2012年韶關市“十佳教學能手”；江奕瓊老師被評為“2012年度韶關市城鄉巾幗建功先進個人”；江奕瓊、王錦霞老師的錄像課例均榮獲韶關市優秀課例一等獎；課題主持人林東方被評為“韶關市第七期專業技術拔尖人才”。此外，課題研究期間實驗教師撰寫的研究論文有兩篇發表在省級以上刊物；有多篇獲得省市一、二等獎。

（2）學生層面的效果體現

①有效實現了教學相長。本課題所致力研究和探索的，就是“把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程（葉瀾，2002）。”在課堂教學中，教師可以根據學生的實際狀況、興趣和程度進行有針對性的指導，學生也可以根據個體需要自主學習，使教師和學生形成個性化的教與學策略，有效地實現教學相長。例如：王錦霞老師認為：“課題研究的開展實現了師生角色的轉變。課堂從教師為中心轉變為以學生為中心，課堂的主體由教師的單向主體作用轉換為師生雙向主體，通過師生的互動，以及教師的協助和指導，真正實現以學生為中心的教學模式。”

②促進了學生學習能力的提高和學習方式的轉變。在真正體現學生的主體地位的有效課堂教學中，學生參與教學活動的方式呈現出多樣化的趨勢，學習意識和能力都得到顯著的提高。各個層次的學生在學習中不斷地體會學習所帶來的成功的感覺，而這種成就感反過來又強化了學習的動機，使學習動機和學習能力之間形成了良性循環。例如：江奕瓊老師在結題報告中寫道：“新的教學模式充分挖掘了學生的潛能，促使學生在有限的時間內，積極開動腦筋，敢于開口，敢于下筆，樂于實踐，通過與教師和同學的交流，共同完成教學任務，并獲得成就感，這樣，學習潛能就充分挖掘出來了。”

③促進了學生有效學習評價策略的形成。評價是課堂教學的重要部分。在課題研究過程中，各子課題的實驗教師都在評價的方式方法方面進行了有益的探索，形成了多元化的評價方法。例如：王錦霞老師使用其所設計的“教學活動參與測量表” 在課堂上進行師生評價、同伴評價和自我評價等活動，評價的內容涉及教學活動中所設置的各項任務，如Students Report， Reading aloud， Question-asking， Note-taking， Paraphrasing， Retelling and Oral composition等，并對每個環節設定了相應的評價標準，讓學生有章可循，了解并評價自己在課堂中的表現，在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，樹立信心，調整學習策略，學會自主學習，達到了促進教師成長與學生發展“雙贏” 的目的。

④有效促進了學生的成長，碩果累累。課題研究過程中，實驗教師不僅關注學生的學習，更關注學生的全面發展。例如：鄒幸梅老師積極鼓勵學生參加一些有助于增長見識、開闊視野和發展能力的活動，她指導的學生葉蕊晶、王詩琪參加2012年中國青少年英語能力大賽廣東賽區的初賽分別獲得高中組一、二等獎；江奕瓊老師非常注重培養學生的資源積累意識和動手能力，在課題研究的兩年中，她所任教的實驗班學生自發組織整理出全班同學的優秀作文，自主設計和編輯了兩本“學生優秀作文匯集”，內容包括“詩歌薈萃”“考場佳作”“日記精選”和“優秀作業”等。

2. 課題研究效果的量化呈現

為了有效了解和評價課題研究各階段學生學習成績的變化情況，我們將參加實驗的五個班級學生稱為實驗組，另外五個對照班級的學生稱為對照組，如實記錄學生的各次測試成績并進行相關的分析統計。整個課題研究期間共進行了前測（高一第二學期期末）、中測（高二第一學期期末）、后測（高二第二學期期末）以及課題終結測試（2013年2月韶一模）四次學習效果評價測試。使用SPSS統計的各次測試具體數據見下列表格：

數據分析：前測的數據顯示：對照組的總體平均分略高于實驗組，兩組的Z檢驗值為1.46，P值為0.63>0.05，這說明實驗組和對照組的差異并不顯著。

數據分析：中測的數據顯示：兩組學生總體成績差異性開始發生了一些變化，實驗組的總體平均分略超對照組，Z檢驗值也增加至1.83，而P值為>0.05，可見差異仍不明顯。

數據分析：后測的數據顯示：兩組學生總體成績差異性已經發生了較大變化，實驗組的總體平均分高出對照組3分以上，Z檢驗值也增加至2.04，而P值為0.042<0.05，說明實驗已經顯示出了顯著的差異性。

數據分析：終結檢測數據顯示：兩組學生總體成績差異性已經發生了顯著變化，實驗組的總體平均分高出對照組7分以上，Z檢驗值也增加至3.03，而P值為0.0024<0.05，說明實驗組和對照組的差異性非常顯著。

八、結束語

歷時兩年的課題研究取得了顯著的成效，達到了預期的研究目標。通過開展本課題的研究，課題組成員開闊了視野，增長了見識，提升了自身的專業素質和教學研究能力。與此同步的是，參加實驗的學生也確確實實地促進了英語學習的進步和能力的提高，真正實現了教學相長。盡管本周期的課題研究已經完成，但探索高中英語課堂教學有效模式的工作遠沒有結束，而且任重道遠。從2014年秋季起，本課題的新一輪實驗研究已經在縣（市、區）不同層次的學校大規模展開。新一輪實驗研究將主要針對已經構建的各課型有效模式是否適用于其他不同層次的學校、教師和學生展開進一步探索和驗證。

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（作者單位：廣東省韶關市教育局教研室 512000）