交往理性理論對高等教育改革的啟示

滕飛

摘 要：高等教育是一項內涵多元的事業，其改革成功與否的判定標準是內部持不同理念的參與者是否可以成功對話。本文從交往理性的視角折射出教師這一復合主體上所體現出的話語分歧，尤其是科層工具性策略與學術規范、教師人格展現的矛盾，從而指出改革的困境所在。

關鍵詞：交往理性；科層化；高等教育改革

中圖分類號：c640文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）04-0108-01

一、引言

整體而言，當前國內高校改革的目標呈多元化：服從行政安排，適應社會發展，實現自身辦學理念。如果高校自身不能明確改革目標，改革的重心則不免會傾斜向高等教育的某些部分，如基層教師和學生往往在改革中缺乏基本的話語，不在政策商討語境之中，這意味著對高校改革的要求可能在實際上阻礙了“辦出特色”的理念。從而，高等教育改革應該是面向所有參與主體——包括政策制定者，改革所探索的內容也應該是各主體話語表達的特點與地位。

二、教育社會學與交往理論

教育社會學家克拉克的多學科教育的切入點就是帶有多重身份的教師，作為學者、教育工作者和政策執行者，學術作為其基本話語在多大程度上決定了其在變革中的地位問題還有待考察，但可以肯定的是對這一話語的壓抑是與科研、教學、尤其是特色辦學等目標相違背的。

社會理論家哈貝馬斯指出，集體性的失語或群體矛盾未必來自真正的分歧，而可能是出于某部分執著于自身的特定語境，先驗的放棄了對自身理論的檢驗；目的、規范和戲劇性行為的主體出于自身思維維度的局限，難以產生共識；從而，有必要建立一種交往理性以容納多元主體。本文的觀點是，單就話語多元且又必須綜合統一的標準而言，沒有另一類組織較高校更為合適，高等教育改革的困境應該從交往的話語層面謀求解釋。

三、對高校改革困境的分析

克拉克斷言高等學校“是人類社會的動力站”，在于強調問題往往是三種理性行為在高校中總是展現的過于充分而非相反，對此，較有效的方法就是從高校教師這一復合的角色切入。

（一）作為科層組織下的成員

隨著高等教育面向社會的展開，高校的規模不斷擴大，科層管理的深入不可避免。大學教師作為科層制中一員的身份前所未有的明顯，這在加強了保障的同時，卻也使綜合的工作變得僵化。

科層制的傾向是嚴格的目的性行為，確定目的之后就制定規章以控制成員的行動，成員一定程度上成為實現目標的工具。而高校教師的自我認知往往傾向于社會對于其價值的認可及其人格的展現，這兩方面與科層最大的分歧在于：強調平等的對話氛圍而非層級的控制；強調對話的過程而非組織的硬性指標。如教師必須接受學歷不及自己的外行人的指令，或者因自身的研究量化性較差而受到忽視，都不免使管理與教學群體關系緊張。

更為重要的是政策的自我評估也不會包括其對教師造成的負面影響，管理者的會習慣性的認為這些問題是新生的，并不會承認這可能是政策的遺留問題。如頻繁而無效的行政會議可能因占用教師的科研時間而受到普遍反感，組織部門不會承認自身也要負一定的責任，往往另設名目解決這一問題。

（二）作為學術研究者

各大學對教師的科研均有大同小異的量化指標要求，教師在此問題前的困境則是，自己的研究動力及方向是參考這些硬性指標還是尊重學科傳統。尤其在綜合大學中，不相關學科間的差別就是哈貝馬斯所說的不同的理性世界。大部分社會科學出于事件的不可重復性而難以重復驗證，存在著相當多的規范調解行為，即抽象理論等待社會認可；人文學科的可驗證性就更低，學者的人格魅力是其理論被公認的因素之一，也即存在著相當的戲劇行為。

同時，以上學科所用的話語更接近于日常，易受非專業人士的干擾。這造成了兩個困境：其一是觀點易受社會的非議，缺乏應有的自由氛圍；其二是易混入非專業背景的人，其往往在沒有理清專業范式的情況下就妄談專業融合。

以上問題的結果就是，一個遵守學術規范的非自然學科的學者所做的工作要較自然科學學者所做的要多，如等待業內的認同，承受非業界的非議，甄別業內非專業的觀點等。且因其科研結論往往不夠明確，就難受到學校及社會的支持。如理工類院校的社科學人文專業的尷尬境地：其設立有時僅僅是學院申請綜合大學的手段，在學校升格后基本得不到發展。

（三）作為教育者

在高等教育史上，教育內容基本是技能培訓、普通教育和啟發新知這三方面不同比例的組合，而綜合大學更為傾向后兩方面，即對學生的價值觀和專業背景進行啟迪。真正名牌大學的教育實踐往往是“一種學習方法，一種心理狀態，一種思維能力……理解力得以提高，判斷力得以糾正，道德感情得以升華，只有這樣才能獲得為從事任何專業，而不是為了糊口和謀生所必須的技能”。而從很多高等學院的角度講，升為綜合大學意味著更多的生源和投入，這種目的性策略在實現之后一般不會給教師的教學和科研帶來實質性的變化。

而實際上，升級大學也很難獲得預期的收益。其一，生源所關注的是高校的社會聲望及其對就業市場的影響力，更名的實際作用并不大。其二，更名也并不會實際的拉近這些高等學院與名牌大學的差距，因為國家對大學的投入最終取決于該校的科研成果和學術精英，而更名大學后教師的大多數時間仍然是被教學和行政任務占據，無暇提高教師自身修養也是學生素質教育的障礙。

四、結語

正如伯頓所言，高等教育“涉及相互聯系又極為不同的，甚至在許多方面是相互沖突的活動”。而正是這些沖突賦予了高等教育的意義，培養學生甄辨的能力勝于助其養成順受的積習，而學生也正是教師素質的縮影。難以想象，不了解教學實踐主體的價值和人格取向，而單靠行政指令會取得改革的成功。交往行為理論的啟示在于，研究教育改革只能接受整體性的研究，這一整體自然包括高等教育研究者和高等教育政策制定者本身。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）.

[2]伯頓·克拉克主編.高等教育新論.王承緒等譯.浙江教育出版社.2001年第二版：44，209.

[3]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論.曹衛東譯.上海人民出版社.2004年第一版.