奇正相輔澆開文言之花

李月

文言文由于其語言使用時代距今較遠，語言習慣與現代漢語差異較大，學生學習起來難度較大。雖然教師有豐富的教學經驗和對文本的深入研究，但始終以教師講—學生記背，或者教師提問—學生解答—教師明確—學生記背的方式進行，文言文的課堂如同一潭死水。如何改變這一現狀呢，教師可以嘗試將教學環節甚至重心逐步交到學生手中。

一、興趣佐味落實文言基礎

蘇霍姆林斯基說：“應當努力使學生自己去發現興趣的源泉，讓他們在這個發現過程中體驗到自己的勞動和成就——這件事本身就是興趣的最重要的源泉之一。”“如果你所追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你就永遠不能培養起學生對腦力勞動的真正的熱愛。”對于學生文言文學習的興趣激發，很多語文教師關注了形式上的改變。教學的組織形式確實很大程度上決定著教學現場的流程與結果走向，如通過“課本劇演繹”來講解《史記》等情節性較強的文言文本，確實可以給學生帶來興趣，學生通過課本劇演繹了文言文本的情 節，但文言翻譯的基礎是否夯實了？學生是不是明白了文本大意就算完成了一篇文言文的學習任務？實際上這是無限放大了文本的人文性，卻忽視或者淡化了文本工具性的落實。

以高一年級為例，教師應該向學生強調相對嚴謹的文言文翻譯原則，即字字落實（尤其是實詞），體現出文言特殊句式和詞類活用，盡量直譯，適當意譯。若是沒有以上原則的約束，學生翻譯文言文大多會秉承“差不多”的原則，一旦落實到具體字詞的解釋，就會錯漏百出。因此，文言文學習要在充分落實文言翻譯原則的基礎上來改變教學理念和組織形式。

二、文言教學流程例舉

課前印發相應文言文預習文本，將重點字詞加點，重點句畫線，讓學生解釋或翻譯。更重要的是，布置學生在文本上用鉛筆圈畫出自己不理解的字詞句，畫上問號，可以是原本加點加線的，更可以是原本沒有標記的。教師匯總作業檢查，總結學生問題，標注在自己的講義或課本上，得出結論作為上課前的預備。但這些預備不一定都會被啟用，要視學生講解研討情況而定，而大部分學生不解的地方可以做重點準備，這些重點勢必在課堂上作為重點討論解決。

上課時下發預習講義，學生按座位組成小組，務必輪流發言，先解決加點字詞句，再交流各自圈畫的疑問點，可借助書下注釋、字典等，特別強調注重語境的“猜譯”方式。根據班級學情給足研討時間，其間教師巡視各小組，參與解答部分疑問，若發現共性疑難可視情形在黑板上板書部分內容作為全班講解時的輔助內容。

交流結束后，若有共性疑難即大多數小組都無法解答或存在爭議的，可先由教師統一啟發，引導學生思考，最后解決。學生因為剛從研討中回歸到聽講，注意力最為集中。然后隨機選擇學生代表小組（或者請主動舉手的小組）到講臺前解釋加點字詞句，而后由在座學生質疑，講臺前學生解答，若解答者被問住，則可請同組組員幫助，再到其他同學幫助，無人可解則教師協助。每位發言者先明確講解部分的內容，然后由教師或學生隨機選出下一人繼續講解后續部分內容，以此類推解決文本字詞。

按照以上操作方式，學生在研討過程中非常認真地翻查資料，解答或質疑。讓每位學生都有在組內直至班級內的發言機會，是促成學生認真研讀討論的關鍵。從原本的被動聽講者、記錄者，轉變成知識的傳授者，新的角色讓學生更有自我存在感，更有挑戰性和刺激性，激發了學生的研究和參與興趣。

在眾多篇目如此操作下來之后，學生的文言能力直線上升，文言文課堂上最枯燥卻極為重要的字詞句的翻譯與落實不再是難題。教師不要擔心浪費課時，學生自己研討后的“會”比教師教的“會”更真實長久。據統計，學生自行研討至少可以解決75%的問題，這意味著教師最多需要協助他們解決25%的內容。充分激發學生的學習興趣，會給教師帶來驚喜。

三、奇正相輔開辟“第二戰場”

正如兵法有正面對戰也有出奇制勝一樣，文言學習也不是只能拘泥于課本內容。學生文言文閱讀能力提升后，教師還可根據情況擴展文本閱讀范圍與內容，不見得非要局限在課本有限的文本之中。選文可以是高大上的經、傳、文、論，也可以是接地氣的文言小故事、小笑話等，只要既能落實文言基礎，又能調動學習興趣，文本的選擇將不再呆板單一。

若是教師文言能力允許，還可以組織學生試用文言文寫作小片段（以記敘、議論類為主，反對華而不實），而后學生間交流修改，教師也可選擇有代表性地制作PPT展示交流，或印發講義交流等，這更能提升學生的學習興趣和能力。當然這一方法不是所有執教者都可以使用的，但效果極佳。

文言文這顆歷經千年的種子，只要我們用心澆灌，定能在課堂上、在學生的人生路途中綻放絢爛之花。

作者單位：江蘇省丹陽市第五中學（212300）