試論我國教師專業倫理的內涵及其建構

宋一婷

【摘 要】隨著教師專業化的發展，引導傳統師德向教師專業化時代的專業倫理過渡，成為教師隊伍建設不可忽視的一個問題。本文對教師專業倫理進行分析，探討建構教師專業倫理的內涵及基本要求。要實現教師專業倫理的建構，就要充分發揮教師專業自主性，堅持教育公正并尊重專業自由。

【關鍵詞】教師專業倫理 內涵 基本要求 建構

教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的主要趨向和追求目標。教師的專業自主、專業對話、專業倫理是教師專業化的基本要素，也是教師專業發展的重要內容。其中，教師的專業倫理是衡量教師專業化水平的重要指標之一。引導我國的師德建設向教師的專業倫理過渡，是我國教師隊伍建設的一個重要問題。

一、教師專業倫理的內涵

隨著教師專業化的發展，從最初重視知識、技能教育的技術性培養逐步過渡到專業精神與專業知識、技能水平提升的兼顧，社會對教師倫理規范提出了新的要求。國外“專業”建設的經驗表明，從最初的一般性的德性要求過渡到具有道德法典意義的許多專業倫理規范，是教師專業化的重要內容和必經之路。

倫理與道德關系十分密切，但兩者意義不同。德國哲學家謝林指出：“道德”只是針對個人之規范要求，只要求個人達到人格的完美；“倫理”則是針對社會規范的要求，要求全體社會遵行規范，借以保障每一個人之人格。而“專業倫理”是與“一般倫理”相對的概念，“一般倫理”指那些適用于社會所有成員的規范，而“專業倫理”則是那些適用于某些專業領域人員的規范。例如“誠實守信”是適用于所有人的一般倫理，而“醫生對病人的病例應該保密”則是專業倫理。針對不同的領域，則有不同的專業倫理，因此，教師專業倫理強調的是教師專業團體對其成員進行的行為規范，以維持、發展彼此之間的專業關系。

二、教師專業倫理的基本要求

（一）立足于專業性

現代教師工作的內部、外部分工十分細密，如果不對教師這個職業在專業上進行適當界定，其職業道德的標準過低或過高都會影響教師專業生活的質量。以專業化為基本定向，充分考慮教育教學工作的特殊性，彰顯行業特色，形成有別于其他專業或職業的特殊倫理規范，才能對內保障教師的行為能夠達到基本的底線，對外確保教師在行使專業權利時免受非專業人士的非理性指責與侵犯。

將教師視為“專業人員”，關注教師專業的特性及其倫理要求，旨在提高教師的專業品質和專業地位。這意味著，“教師專業倫理”并不僅是以教師作為一般的“道德主體”起點的，而且是從教師作為特殊的“專業主體”擴展而來的。從這個意義上說，“教師專業倫理”不但是“倫理的”（體現為道德上的要求，而不是法律、禮儀），而且是“專業的”，更應該是“教師的”（體現為角色上的特性，而不是律師、醫生等專業群體的）。是否擁有一套成熟的教師專業倫理，既牽涉到學生教育權益的保障，又影響教師專業自主性的發揮和專業形象的維持。當今世界許多國家和地區的政府部門、教師團體及其他社會群體，都試圖通過建立和完善教師專業倫理準則，指導和約束教師的專業活動。

（二）公共領域與私人領域的劃分

在這個強調平等公正的時代，公共領域、私人領域的劃分越來越清晰，私人領域指個人事務以及由個人組成的社會組織和團體內部的事務，是公共權力不可介入的自由領地；公共領域則是社會共同體所面臨的事務或影響社會共同體每個成員的事務。師德屬于道德范疇，既不是法律，也不是政令，而是教育界內部道德方面的行規。它是依靠教師群體輿論維系，由教師個人良知支持的。教師作為一種職業，有其職業所要求的職業倫理，但同時教師作為一個常人，其私德水平是有層次的。因此，應該對教師的公共生活和私人領域進行劃分，保障教師的私人領域。

過去，人們常常對教師提出帶有“理想化”“神圣化”的道德要求，認為教師應該具有完美的德行，在任何方面都具有示范性和表率性，在電視、網絡、媒體中我們經常看到這樣被神圣化了的高大的教師形象，那些教師獻身于教育事業，犧牲個人生活和家庭幸福，其人格一塵不染到一般人甚為感動但卻無法親近、學習的程度。然而一項研究表明，對于“犧牲自己的家人、家庭，一心撲在事業上”的教師形象，73.9%的教師表示感覺不好，他們認為無私奉獻、犧牲自我的精神只是一種美好的師德理想，但是卻很難落實到教師的具體行為中。因此，應該保障教師工作之余的私人領域。例如，保障教師的私人時間，保護教師在私人領域的隱私權、婚姻自由等權利。

三、教師專業倫理的建構

（一）充分發揮教師專業自主性

“教師的自主性是教師把教學作為一種道德實踐的前提。”對教師而言，約定俗成的倫理規范對教學實際情境中遇到的問題具有一定的指導性，尤其是教師陷于道德“情理”兩難的困境時。但是道德規范的制定主體不同，也會影響教師對于規范的認同感以及教師專業倫理的發展。

我國的《中小學教師職業道德規范（2008年修訂）》（以下簡稱《規范》）對教師的道德原則進行了規定，包括愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個德目，涉及了教師與教育事業、教師與學生、教師與教師、教師與家長四種關系，這幾乎涵蓋了教育工作的方方面面。然而在一項關于小學教師師德的研究中表明，24.21%的教師認為當前教師職業道德規范標準太高，不符合實際，48.77%的教師認為當前的教師職業道德規范是專家學者的說教，16.14%的教師表示不了解，只有10.88%的教師認為當前教師的職業道德規范貼近教師職業實際。

分析其原因，一方面，該《規范》混淆了職業道德、公德和私德的概念，不僅強調教師作為教育者的義務，而且強加了一般公民的義務，將非職業道德的內容列入其中，未凸顯教師職業的專業特性。依據傅維利的研究，師德劃分為三個基本層次，即理想層次、原則層次和規則層次。該《規范》屬于師德的理想層次。盡管師德規范需要理想化與崇高性的理念為指導，但卻不能以此作為衡量所有教師的尺度。《規范》的內容多為道德高標，對教師行為原則性的要求較多，具體的描述性的要求較少，缺乏可操作性，不利于教師身體力行。

另一方面，該《規范》由國家教育部、中國教科文衛體工會共同制定，制定主體是教育行政部門與教師組織。相比之下，美國全國教育協會《教育專業倫理規范》的制定，沒有教育行政部門的參與或干預，由協會自行制定。而臺灣、加拿大安大略省的規范，屬于教師組織為制定主體。由教師組織自行制定規范，體現了他們擁有本行業的自主權，教師自主程度越高，工作責任心就越強。與之相對，由教育行政部門制定師德規范，是一種外部的規定與限制，屬于行業外部的監督與管制，不利于教師對于其專業倫理的認同。

因此，為彰顯專業的價值、保障專業人員隊伍的質量，發揮教師的專業自主權，使教師從被動的接受者成為主動的制定者，有利于教師對于職業道德規范的內涵加以內化并形成自律。

（二）充分尊重專業自由

現在的媒體報道中，有很多被美化了的神圣的教師形象，還存在著很多被丑化了的負面教師形象，例如“范跑跑事件”以及最近的“小學生出游為教師打傘事件”。一系列失范行為曝光之后，教師個人和群體都面臨著危機，中國傳統文化中一直存在的教師的崇高形象受到質疑。每個人都不是完全自然的“裸人”，特定身份尤其是特定專業身份會在他的基本人權實踐上打上特殊的印記。赫爾巴特提出“教育性教學”，教師勞動的首要屬性與特性就是它的價值性或道德性。教師作為一種特殊的職業身份，其一言一行都對學生起著“上所施下所效”的影響。班杜拉（A.Bandura）提出兒童的行為方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜樣人物而逐步形成的。不管教師愿不愿意、有無知覺，教師都有成為這種“榜樣”的最大可能性。因此教師必須對自己的學生和自己的行業負責任，這是教師的職業倫理底線。

只有正確、公正地評估師德現狀，才可能理性、專業地面對和解決師德建設中的一系列具體問題。教師職業的特殊性決定了師德規范既要有理想性，又要有現實性。師德規范固然需要崇高的理想作指導，這隱含著人們對人性的美好期待，但是如果人們都以“道德高標”要求教師，就容易導致教師道德要求的泛化，從而忽略了教師個人道德與教師職業道德的差異。教師的個人道德是一種私人領域的道德，只有在涉及學生的發展時，才要求其服從教育性的原則。我們可以倡導美好的師德理想，但是我們不能用其規范每一位教師，我們可以要求教師不得利用學生的關系謀取私利，但是我們不能要求所有的教師視金錢為糞土。因此，我們需要關注的是教師教育教學行為本身是否合乎道德，利用基本的規則保證教師行為的道德性，這樣既體現了對教師專業自由的尊重，又可以為教師道德境界的提升提供有力的支撐。

教師在教育教學實踐中產生職業道德需要，并逐漸轉化為道德觀念，外化為道德行為。將師德教育從課本走向實踐，培養教師在教育教學工作中將道德實踐和道德反思相結合，教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師在實踐中做出合乎道德的選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫，對提升師德教育的實效性具有現實性意義。

【參考文獻】

[1]傅維利.師德讀本[M].北京：高等教育出版社，2003.

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