高校新進教師崗前校本培訓的實踐探索

孫優優 李海華 王磊

摘 要：文章從高校新進教師崗前校本培訓的意義出發，以西北農林科技大學為例，探討高校新進教師崗前校本培訓的新思路，旨在為崗前校本培訓的理論發展與實踐創新提供參考。

關鍵詞：高校；新進教師；校本培訓

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）10-0055-02

高校教師崗前校本培訓是高校新進教師在走上工作崗位前，以所在學校為培訓陣地，由學校職能部門負責安排與管理，以教師自身和學校的發展為培訓目標，以校內優秀名師為師資培訓隊伍，圍繞著教學活動開展的崗前培訓[1]。該培訓可以在充分結合國家教育政策法規的基礎上根據學校實際發展，合理安排培訓的內容及方式，使新進教師更好更快融入到學校中，達到事半功倍的效果。同時，這也是目前國內高校普遍采用的促進教師專業成長，加強高校教師隊伍培養的重要方式[2]。

一、高校新進教師崗前校本培訓的意義

（一）教師職業專業化的需要

教師職業專業化包括兩層含義，第一層是指教師資格需要認證，只有具備一定的資格證明才能成為教師[3]。《教師資格條例》第二條規定，“中國公民在各級各類學校及其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”；《高等學校教師崗前培訓暫行細則》第九條規定，“崗前培訓的考核結果記入個人業務檔案，考核結果可以作為教師資格認定和職務聘任的依據之一”[4]。在統一的崗前培訓基礎上，大多數省份規定新進教師必須完成各校自己組織的校本培訓，教師合格后方可參加省一級高校師資培訓中心統一組織的崗前培訓，進而教師才能申請高校教師資格。

第二層是指教師是一個需要專業技能的職業，需要具備專業知識。這里的專業知識既包括學科方面的專業性，也包括教育專業性，即應掌握相應的教育教學理論及教學技能、遵循教師職業道德[3]。因此，圍繞著教學活動開展的崗前校本培訓在促進新進教師職業化發展方面顯得十分必要。

（二）新進教師實現角色轉變的需要

每年的高校新進教師可分為三類：應屆高校畢業生、高層次引進的人才、從其他高校或科研單位轉過來的教師。應屆高校畢業生占較大比例，且大多數沒有經過系統的教學訓練。崗前校本培訓可以使新進教師熟悉、適應高校工作環境與要求，減少職業初期的不適應性，順利完成從“學生”到“教師”角色的轉變。同時，這也可以使其熟悉教育教學的各個環節，掌握最基本的教學方式方法，為以后教學能力的發展打下良好的基礎。

二、高校新進教師崗前校本培訓現狀

（一）培訓內容與形式單一

目前國內高校對新進教師都設有崗前校本培訓環節，大多數高校是以集中專題講座和導師制相結合的方式開展。專題講座是高校對新進教師開展的關于學校相關政策、校情、校史等方面的講座。目的是讓新進教師對校情有整體上的了解，并在講座中穿插教學觀摩的環節。導師制是指學校為每一位新進教師選定一位學科相近且有豐富教學經驗的老教師擔任導師，指導新進教師如何備課和授課等。集中專題講座可以滿足新進教師對學校校情的了解，但無法滿足其對教育教學培訓的需求，也不能使新進教師充分認識到教學過程中團隊協作精神的重要性和必要性，更不能使其深入理解高校教師應具備的師德師風。與此同時，導師制中的指導教師由于教學與科研的壓力，無法對新進教師進行系統的教育教學指導，不能使新進教師進行實踐教學方面的訓練。因此，目前國內高校新進教師崗前校本培訓普遍存在著形式單一、無針對性、培訓效果不能達到預期目標等問題[5]。

（二）培訓存在功利性

崗前校本培訓應圍繞著促進高校教師更好地融入學校，更好地履行教師崗位職責這一目標和任務開展，最終促進高校教師專業化發展。然而，從近幾年高校崗前校本培訓來看，個別學校開展校本培訓只是為了完成上級下達的培訓課時任務，導致培訓流于形式。對于培訓的主體——新進教師來說，參與培訓只是為了完成學校的任務，致使培訓達不到應有的效果。

（三）考核方式不科學

培訓效果需要通過量化考核進行驗證，科學完善的考核方式才能檢測出培訓的成效。目前，各個高校校本培訓通常以考勤為手段以課時量為內容進行考核。這種考核方式不能真正檢驗培訓效果，隨意性大，不夠全面。

三、西北農林科技大學崗前校本培訓的實施策略

（一）崗前校本培訓的最終目標

開展新進教師崗前校本培訓必須明確培訓的目標，并圍繞著目標展開：一是幫助新進教師盡快熟悉學校的工作環境和相關規章制度，順利實現角色轉變；二是通過對校情校史的了解，增強凝聚力，樹立正確的師德師風；三是通過教學實務的培訓，幫助新進教師盡快掌握教學工作的基本規則與方法，促進教師專業化發展；四是滿足資格證書及晉升的指令性要求[4]。

（二）組織與管理

學校高度重視，多部門合作組織。本培訓由學校的5個職能部門協調完成，其中師德師風部分是由人事處、教務處、教學發展中心負責組織實施，教師職業規劃及教學實務部分由教學發展中心負責組織實施，網絡與教育技術中心負責整個培訓活動的網絡及視頻技術支持，宣傳部負責整個活動的宣傳報道。

（三）指導教師團的構建

指導教師選聘及指導教師團組建得如何直接影響著校本培訓能否達到預期目標，為此就要求指導教師不僅要有豐富的教學經驗、突出的教學成果，而且要有正確的教學態度，指導教師的教學態度在很大程度上影響著新進教師走上講臺后的教育教學態度[6]。

該校崗前校本培訓的指導教師由兩部分組成，校級名師及學校教學實務培訓團。教學名師隊伍主要負責師德師風及教師職業規劃部分，教學實務培訓團負責教學實務部分。教學名師隊伍由學校的省級及以上層次的教學名師組成。教學實務培訓團共有來自涵蓋學校8個學科領域的15名教師組成。在年齡構成上，35歲以下占40%，35—45歲占46.7%，45歲以上占13.3%，符合老中青相結合且中年教師占多數的年齡分布結構。這些授課教師具備豐富的教學經驗及較高的教學技能，在教學方面，86.7%的教師是校級青年教師講課比賽一、二等獎的獲得者，均主持或參與校級及省級重點教學改革項目。科研方面，80%的教師主持過國家青年基金項目，因此這些指導教師在專業素質上均是學校的佼佼者。

（四）培訓內容及方式

崗前校本培訓主要包括師德師風、教師職業規劃和教學實務3個方面。師德教育主要通過農史館、校史館現場教學的方式幫助新進教師了解農業乃國之命脈，以及我校在承擔國家干旱半干旱地區農業發展的重大歷史使命，增強新教師的責任心和榮譽感。以“人才培養”為主題的名師講座及學校政策解讀，幫助新進教師樹立正確的自身角色定位。師風教育則依托團隊素質拓展訓練開展，拓展訓練以“行動、合作、體驗”為指導宗旨，通過“萬眾一心”等專項活動，在增加新進教師相互了解的基礎上，加深認識團隊協作的重要性，為今后教學、科研工作的開展奠定基礎。

“教師職業規劃”以講座的方式開展，在以高校教師如何進行職業生涯規劃講座的基礎上，邀請校內名師引導新進教師平衡“教學與科研的關系”。“高校教師心理教育”以高校教育教學環境中教師與學生的基本心里現象和規律為核心講解內容，有助于新進教師在后續的教學活動中與學生進行良好的溝通和交流。

“教學實務培訓”是校本培訓的重點，目的是幫助新進教師迅速掌握授課基本技能。該部分培訓由理論和實踐兩部分組成，理論部分分為16個課時，采用集中培訓的形式，從教學過程概述、教學方案撰寫、課堂組織、教學語言表達等一個完整授課過程的12個要點進行闡述，使新進教師全面把握教學工作。優質教學展示是教學實務培訓部分非常重要的環節，在教學實務理論講解部分結束后進行。該部分由師資培訓團的6名不同學科領域的教師進行教學展示，讓新進教師直觀感受一節精彩的課程是如何組織、如何與學生溝通的等，也能幫助新進教師更好地理解掌握相應的教學理論與方法，為后續教學實訓的開展打下良好的基礎。

教學實訓是教學實務培訓的實踐部分，該部分在學校教學發展中心的微格教室進行訓練，要求新進教師進行15—20分鐘的授課展示且需進行兩輪次試講，每4-6位新進教師自由結合進行兩輪次試講，由一名指導教師全程指導并提出改正意見。

（五）考核方式

“師德師風”和“教師職業規劃”部分通過出勤及學分兩種方式進行考核，考核合格后方可參加“教學實務”部分的培訓。教學實務考核分為兩個模塊進行，理論部分采用出勤考核、課堂表現考核及結業作業考核。所謂課堂表現考核是培訓教師要根據新進教師在課堂討論問題、交流互動中的表現進行打分。結業作業考核就是每位新進教師在理論課程結束后要提交一份“教學設計”，指導教師進行綜合打分。實操訓練考核是指導教師對每位新進教師的授課展示進行打分。通過對上述三部分內容的考核，成績不合格的新進教師需要進行專項培訓并再次考核，他們考核合格后才能開展后續的教學工作。

作為崗前校本培訓新體系和新模式的實踐與探索，西北農林科技大學進行了初步嘗試，為崗前校本培訓的理論發展和實踐創新奠定了一定的基礎。高校教師崗前校本培訓工作是一項在探索中日趨完善的嶄新任務，各高校應在結合自身實際情況，借鑒國外高校崗前校本培訓的基礎上增強校本培訓的實效性提升培訓水平，推動高校崗前校本培訓更長遠地發展。

參考文獻：

[1]周月朗.高校教師校本培訓的現實意義和策略[J].黑龍

江高教研究，2006，（7）.

[2]肖鴻雁.高校教師校本培訓改革芻議[J].教育評論，

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[3]劉德娟，孫樂飛.淺談教師職業的專業化[J].遼寧教育

研究，2006，（3）.

[4]陳瑋.高校教師崗前培訓模式的研究與實踐——以紫金

學院為例[J].人力資源管理，2012，（10）.

[5]王菊.創新高校崗前培訓模式的探索與實踐——宿遷學

院崗前培訓的組織與實施[J].長春理工大學學報，

2011，（10）.

[6]華啟蔚.高校教師崗前培訓的思考與實踐探索——南京

航空航天大學崗前培訓的組織與實施[J].科技傳播，

2010，（5）.