順學(xué)而“述”：兒童閱讀教學(xué)中的理答之鑰

華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，理答就是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理，是課堂問(wèn)答的重要組成部分。綜觀“讓學(xué)”理念下的兒童閱讀課堂，教師不置可否的模糊應(yīng)答、言之無(wú)物的泛泛認(rèn)可、徒勞無(wú)益的重復(fù)敘述、只為承接預(yù)設(shè)而忽略兒童感受的刻意牽引等不當(dāng)理答行為也普遍存在。教師要實(shí)現(xiàn)有效的理答，必須建立在積極傾聽(tīng)兒童發(fā)言的基礎(chǔ)上，通過(guò)解讀兒童言語(yǔ)信息中的信息面、語(yǔ)言組織、語(yǔ)言強(qiáng)度等，分析出兒童的理解、感受、思維，于兒童的表達(dá)路徑中順學(xué)而“述”，以此來(lái)提升兒童的言語(yǔ)思維，促進(jìn)兒童的語(yǔ)言建構(gòu)。

一、思維窄化時(shí)補(bǔ)述

兒童理解語(yǔ)言、表達(dá)感受，往往是從文本到結(jié)果而忽略過(guò)程的。課堂上，可以經(jīng)常聽(tīng)到這樣的話語(yǔ)：“人喧馬嘶”“喧囂”這兩個(gè)詞讓我感受到黃果樹(shù)瀑布的聲響很大（蘇教版五上《黃果樹(shù)瀑布》）；我從“他一襲破衫，終日奔波在撲面而來(lái)的風(fēng)沙中”這句話中讀到了談遷信念堅(jiān)定、永不放棄（蘇教版五上《厄運(yùn)打不垮的信念》）。年齡越小這種“點(diǎn)到點(diǎn)”的語(yǔ)言形式表征就越明顯。豐富的文本內(nèi)涵被收縮成一個(gè)詞，久而久之，兒童的思維所及范圍會(huì)越來(lái)越狹窄，越來(lái)越局限。在兒童的表達(dá)出現(xiàn)類(lèi)似思維窄化現(xiàn)象時(shí)，教師要善于補(bǔ)述，助推兒童的理解、體驗(yàn)，并引導(dǎo)兒童將思維過(guò)程表達(dá)再現(xiàn)。

1.援助述義。述義是指“聽(tīng)過(guò)對(duì)方說(shuō)話后，我們?cè)侔凑兆约旱睦斫猓米约旱脑捳f(shuō)出對(duì)方的意思來(lái)”[1]。教學(xué)中只是將學(xué)生的話語(yǔ)充分陳述是無(wú)效與忌諱的，有效的述義需要帶著思維援助的補(bǔ)白，如上例中教師可以這樣援助述義：“人喧馬嘶”“喧囂”這兩個(gè)詞都是形容聲音特別大的，透過(guò)詞的意思能夠讀到黃果樹(shù)瀑布聲響大的特點(diǎn)。

2.適切轉(zhuǎn)問(wèn)。捕捉到學(xué)生理解表達(dá)的斷層處，通過(guò)“問(wèn)”的方式引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，把思維過(guò)程補(bǔ)充表達(dá)，這樣學(xué)生的思維就能更加條理清晰與嚴(yán)謹(jǐn)。如上例學(xué)生表達(dá)完后，可以提問(wèn)：這句話怎么就讓你讀到了談遷的信念堅(jiān)定呢？從而引導(dǎo)學(xué)生將“信念堅(jiān)定”這個(gè)詞語(yǔ)轉(zhuǎn)化成豐富的畫(huà)面、語(yǔ)言，在表達(dá)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)。

3.方法點(diǎn)化。在實(shí)際操作過(guò)程中，我們也發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不善于把文本語(yǔ)言“打開(kāi)”，要知道“兒童能夠從他已經(jīng)擁有的意義系統(tǒng)中遷移新的語(yǔ)言。”[2]這就指導(dǎo)我們要多幫助學(xué)生建立意義，不斷充實(shí)起他們的意義系統(tǒng)。方法的點(diǎn)化不失為一個(gè)確立意義的有效之策。如詞語(yǔ)理解、畫(huà)面想象、作出假設(shè)、聯(lián)系生活等，都是突破關(guān)鍵詞句理解感受的好方法，在教學(xué)中要不斷強(qiáng)化、鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用這些方法。

二、解讀錯(cuò)位時(shí)引述

蘇教版二下《狐假虎威》的教學(xué)中，有教師把“假”隨文分解為“嚇”“騙”“帶”這三個(gè)“借威風(fēng)”的行為，因此在學(xué)生解讀“老虎被蒙住了”這句話時(shí)出現(xiàn)這段對(duì)話：

師小結(jié)上階段學(xué)習(xí)并引讀：狐貍又是騙、又是嚇，老虎被——

生：蒙住了。

師：那“蒙住”是什么意思呢？

生：“蒙住”就是“嚇住”。

師：不僅是被“嚇住”，而且還是被狐貍——

生：被狐貍“騙住”。

師：你能想象一下，老虎會(huì)被騙、被嚇得怎么樣？

生1：說(shuō)不出話來(lái)。

生2：呆住了。

生3：被嚇得動(dòng)也不會(huì)動(dòng)了。

師：說(shuō)得真好，“蒙住”就是“呆住了”“傻眼了”的意思。老虎被嚇得——

生：呆住了，傻眼了。

師：老虎被騙得——

生：呆住了，傻眼了。

學(xué)生的錯(cuò)誤解讀是課堂上一種可貴的教學(xué)資源，面對(duì)錯(cuò)誤置之不理、生硬否定、避重就輕地帶過(guò)、濫好人式地他指表?yè)P(yáng)等都是不合理的應(yīng)答之策。

1.聚焦錯(cuò)點(diǎn)。上例中，學(xué)生一開(kāi)始對(duì)“蒙住”的理解雖然在文本語(yǔ)境中能夠自圓其說(shuō)，但就其原意形象來(lái)說(shuō)還欠缺精準(zhǔn)，教師并沒(méi)有直接否定，直呈答案，而是將學(xué)生的錯(cuò)誤巧妙地轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

2.適當(dāng)引導(dǎo)。抓住了錯(cuò)誤資源后，教師需要將引導(dǎo)置于學(xué)生的思維路徑之中，才能事半功倍，扎實(shí)有效。上例中教師循著學(xué)生的表達(dá)線索，不斷追問(wèn)、描述、提示，“蒙住”就由一個(gè)詞豐富為一個(gè)有畫(huà)面感的形象，不僅理解了詞意，更經(jīng)歷了一場(chǎng)不斷深入的表達(dá)體驗(yàn)。

3.再組織。兒童對(duì)第一印象的認(rèn)知和記憶是非常強(qiáng)烈的，而出錯(cuò)時(shí)要糾偏的正是第一印象，因此，再組織就顯得尤為重要。“再組織是指教師在理答的最后階段，對(duì)學(xué)生的回答重新組織概括，給學(xué)生一個(gè)明確、清晰、完整的答案。”[3]在課堂中完成再組織的不一定是老師，也可以是學(xué)生。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的答案也不是唯一的，所以再組織追求的不是答案明確，而是表達(dá)條理的清晰、完整，言說(shuō)得頭頭是道。上例中就通過(guò)教師小結(jié)以及師生合作的形式，使“蒙住”的正確理解于再組織中得以強(qiáng)化。

三、表達(dá)淺顯時(shí)追述

當(dāng)學(xué)生對(duì)文本的感受、理解淺于教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)和作者表達(dá)的內(nèi)涵時(shí)，教師要善于把握學(xué)生解讀的原點(diǎn)，轉(zhuǎn)化文本內(nèi)涵的深度，找到適切的教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)，幫助學(xué)生獲得語(yǔ)文知識(shí)、能力的提升，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。在蘇教版六上《鞋匠的兒子》教學(xué)中，學(xué)生很容易就從林肯的話中讀出了他的寬容、謙遜、對(duì)父親的敬重，但細(xì)究文本，林肯對(duì)“偉大”的界定就藏在他的話語(yǔ)中，而這也正是對(duì)學(xué)生價(jià)值觀引領(lǐng)的契機(jī)。

師：再仔細(xì)讀讀林肯的話，他對(duì)“偉大”有沒(méi)有說(shuō)明？

（學(xué)生默讀）

生：林肯把父親做鞋子說(shuō)成是“藝術(shù)”，可見(jiàn)父親做鞋的本領(lǐng)很大。

師：說(shuō)得真好，努力把一件事情做到最好，這就是偉大！

師再次追問(wèn)：還有嗎？停頓數(shù)秒，學(xué)生未能作答。

師引讀：如果你們穿的那雙鞋是我的父親做的……

生：而它們需要修理或完善，我一定盡可能地幫忙。

師：同學(xué)們，你們買(mǎi)的鞋子穿了一段時(shí)間壞了，一般是怎么辦的？

生1：扔了。

生2：再買(mǎi)一雙。

師：那林肯父親賣(mài)出去的鞋子呢？

生：父親死了，兒子還可以幫忙改正。

師：這售后服務(wù)多好！對(duì)做過(guò)的事負(fù)責(zé)到底，這也是偉大！

在教師的追述中，學(xué)生對(duì)林肯話語(yǔ)中的奧妙有了深切的認(rèn)識(shí)，藏在言語(yǔ)細(xì)節(jié)中的不僅是林肯大度謙遜的形象，更有他的人生態(tài)度。要達(dá)到這一深度認(rèn)知的效果，必須做到兩點(diǎn)：

1.留足思考時(shí)間。有研究者發(fā)現(xiàn)，教師的候答時(shí)間增至3秒以上時(shí)，教學(xué)效果明顯提高。另外，當(dāng)教師把學(xué)生回答后的候答時(shí)間增至3秒以上時(shí)，師生之間的問(wèn)答性質(zhì)就會(huì)由“質(zhì)問(wèn)式”變成“對(duì)話式”，“這種變化有益于學(xué)生集中注意，提高成績(jī)。”[4]教師的等待為學(xué)生提供了更多的思考機(jī)會(huì)，也創(chuàng)造出一個(gè)更加輕松、安全的課堂氛圍。

2.增強(qiáng)思辨力度。思辨屬于一種有沖突的思考，其思考指向比較集中，因此更容易促成學(xué)生多角度、往縱深處推斷、思索、辨別。上例中，教師巧妙地借助自己生活中處理壞鞋子的方法與林肯修鞋行為之間的沖突，增強(qiáng)了對(duì)“偉大”這一內(nèi)涵的思辨力度，從而推動(dòng)學(xué)生的言語(yǔ)生長(zhǎng)，并用潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式進(jìn)行了價(jià)值觀的引領(lǐng)。

四、情感缺位時(shí)誦述

蘇教版五上《黃鶴樓送別》教學(xué)中，學(xué)生交流感受李白與孟浩然的情誼。一學(xué)生找到“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”這句，然后表達(dá)：這一句是環(huán)境烘托，表達(dá)出李白和孟浩然難舍難分。像這種從寫(xiě)法入手的表達(dá)方式，往往是缺乏情感體驗(yàn)的，因?yàn)橐磺袑?xiě)法只有在語(yǔ)境中才能夠達(dá)到表達(dá)目的，但學(xué)生在掌握了某種寫(xiě)法之后，往往寫(xiě)法表征的刺激會(huì)使他們忽略篇感，表達(dá)理解成了公式化的套用。

教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，情感的體悟是意會(huì)性的，更多的時(shí)候只可意會(huì)不可言傳。這時(shí)候，“誦”就會(huì)成為交流理解的有效策略。如上例中，老師在學(xué)生表達(dá)之后就以誦代講，展開(kāi)引導(dǎo)，首先用講話語(yǔ)速誦：“楊柳依依，沙鷗點(diǎn)點(diǎn)。”緊接著放慢語(yǔ)速再誦：“楊柳依——依——，沙鷗點(diǎn)——點(diǎn)——”學(xué)生頓悟：環(huán)境中疊詞的運(yùn)用更增強(qiáng)依依惜別的感情，仿佛看到楊柳搖擺著枝條在依依不舍地告別，李白站在江邊的柳樹(shù)下，顯得很孤獨(dú)。

1.增強(qiáng)文本情感的意會(huì)性。誦述就是以誦的方式敘述，是一種指向情感、引導(dǎo)表達(dá)的方法。教師的“誦”本身就帶著理解之后的情感，而且為了讓學(xué)生感受到這一情感，教師的“誦”還是外露且夸張化的，對(duì)于年齡越小的孩子，夸張度就越大。因此，學(xué)生能夠從教師的“誦”中獲得啟發(fā)，形成新的感受。

2.提升語(yǔ)言內(nèi)質(zhì)的關(guān)注度。上例中，教師通過(guò)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的對(duì)比轉(zhuǎn)換，將學(xué)生的注意力從環(huán)境描寫(xiě)的既定經(jīng)驗(yàn)中拉了出來(lái)，繼而關(guān)注到疊詞中的畫(huà)面與情感，使學(xué)生從關(guān)注言語(yǔ)表征走向關(guān)注語(yǔ)言內(nèi)質(zhì)，帶動(dòng)感受表達(dá)的同時(shí)，也促進(jìn)了學(xué)生有感情地朗讀。

五、信息累疊時(shí)縷述

兒童最初的思想活動(dòng)“完全是以感覺(jué)為指導(dǎo)的”[5]，兒童閱讀側(cè)重于主觀感受，因此，他們表達(dá)理解時(shí)通常是想到什么說(shuō)什么，怎么想就怎么說(shuō)，主題感、條理性、深刻性都不在他們思考的范圍內(nèi)。如蘇教版五下《秦兵馬俑》的教學(xué)中，一學(xué)生交流理解“將軍俑”：將軍俑是頭戴金冠，站在隊(duì)伍前列的，作者還想象到他久經(jīng)沙場(chǎng)、肩負(fù)重任，還像是在指揮，這些都是將軍俑的特點(diǎn)。于聽(tīng)的學(xué)生而言，這段解讀指向多處，有俑的外形、位置、作者兩次想象，對(duì)將軍俑特點(diǎn)的表達(dá)還是感覺(jué)模糊，不得要領(lǐng)。面對(duì)這樣的表達(dá)，我們可以順著學(xué)生的表達(dá)來(lái)分解信息，逐一關(guān)注。

1.信息編碼。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生表達(dá)的信息，從中提取出可供教學(xué)的部分，編碼成一種學(xué)生易于理解的形式，重新傳遞給學(xué)生。學(xué)生接收并解碼這一信息，把它編碼成自己的反應(yīng)形式回傳給教師。課堂交流就在不斷地“編碼——解碼”過(guò)程中流暢展開(kāi)。

2.拆解聚焦。教師展開(kāi)信息編碼的主要目的是讓學(xué)生的表達(dá)資源轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源。上例中，教師可通過(guò)這樣的問(wèn)題提請(qǐng)學(xué)生注意：“這位同學(xué)關(guān)注到了將軍俑三個(gè)方面特征……”從而分別展開(kāi)聚焦：“首先他關(guān)注到了‘頭戴金冠，這是俑的外形，誰(shuí)也關(guān)注到了俑的外形？”通過(guò)這樣的形式，學(xué)生對(duì)將軍俑的外形描寫(xiě)和相應(yīng)的想象描寫(xiě)就隨著對(duì)話交流，從內(nèi)容理解深入到特征理解及文本的表達(dá)方式之中。

3.形成條理。拆解聚焦關(guān)注的是文本內(nèi)容和形式的深刻性，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生形成條理化的表達(dá)，使學(xué)生的語(yǔ)言思維變得更加清晰、嚴(yán)謹(jǐn)。學(xué)生很容易就能習(xí)得一一枚舉的條理化敘述方式。如上例學(xué)生就這樣表達(dá)：作者無(wú)論是觀察式描寫(xiě)還是想象式描寫(xiě)，都突出了將軍俑的“將軍”身份，一是衣著，二是神態(tài)，三是動(dòng)作樣子，四是作者的想象。

六、言語(yǔ)精妙時(shí)概述

隨著兒童閱讀量的增加與閱讀能力的增長(zhǎng)，他們的表達(dá)能力也隨之增強(qiáng)，在課堂對(duì)話過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到學(xué)生精妙的話語(yǔ)。其“精妙”可能是一詞生輝、一句而美，也可能是表達(dá)之巧、感受得法。教師如能把握這些妙處，相機(jī)概述，不僅能提升學(xué)生的語(yǔ)用能力，還能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)熱情。

1.凸顯優(yōu)秀，以供積累。蘇教版五上《伊索寓言》教學(xué)中，有學(xué)生理解狐貍“吃不到葡萄說(shuō)葡萄酸”時(shí)用了一個(gè)非常貼切的詞——“自欺欺人”。于是在學(xué)生表達(dá)完之后，教師回應(yīng)：“這位同學(xué)一個(gè)詞用得妙，誰(shuí)能來(lái)強(qiáng)調(diào)一下？”像這樣，教師通過(guò)概述學(xué)生詞語(yǔ)、句子表達(dá)精彩，來(lái)引起學(xué)生對(duì)優(yōu)秀表達(dá)的關(guān)注，進(jìn)而進(jìn)行重述強(qiáng)調(diào)，以此來(lái)獲得語(yǔ)言的積累。

2.提煉經(jīng)驗(yàn)，以便遷移。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，“言語(yǔ)思維僅僅是一種物體決定思維的依賴成分”[6]。嘗試對(duì)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行兒童化的指稱(chēng)命名，使豐富的表達(dá)“物化”成某一個(gè)概念，通過(guò)記憶指稱(chēng)的方式，便于遷移。如有學(xué)生在感受蘇教版五下《只揀兒童多處行》中“兒童多”的描寫(xiě)時(shí)說(shuō)：作者說(shuō)是“擠進(jìn)頤和園”而不是“走進(jìn)”，“擠”這個(gè)字突出了兒童特別多。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注發(fā)言中的理解方法，學(xué)生很快就概括并命名為“換詞比較法”，這一方法就成為全班學(xué)生共識(shí)的理解小妙招，并得以遷移運(yùn)用。

3.強(qiáng)化概念，提升意義。“兒童的概念在教學(xué)的過(guò)程中，經(jīng)與成人的合作而形成。”[7]因此，教師要善于幫助兒童在不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上確立概念，通過(guò)日常教學(xué)中的強(qiáng)化運(yùn)用，鞏固這些概念，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言觸發(fā)力、感知力、懸揣力。

總之，順學(xué)而“述”不僅是教學(xué)理答的積極策略，更是教師尊重學(xué)生的讓學(xué)姿態(tài)，教師只有站在兒童立場(chǎng)，認(rèn)真傾聽(tīng)兒童的表達(dá)，才能從中找到教學(xué)真正的生長(zhǎng)點(diǎn)，助力兒童的言語(yǔ)生長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[5][法]盧梭.愛(ài)彌兒（上卷）[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2013：239.

（許惠芳，無(wú)錫市東亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)，214101）

責(zé)任編輯：趙赟