面向國際漢語教師培訓的翻轉課堂模式設計

熊玉珍　洪騫

摘 要：翻轉課堂近來成為全球教育領域關注的焦點，國內外的教學實踐也證明了其能夠支持高質量的課堂教學。文章立足國際漢語教師培訓的現狀，結合翻轉課堂的特點，將翻轉課堂應用于國際漢語教師培訓，旨在通過構建支持翻轉課堂培訓模式的在線教學平臺、學習分析系統和細粒度的培訓資源，創新培訓策略與教學流程，實現國際漢語教師高效地內化培訓知識與技能，有效促進漢語教師的專業發展，從而滿足國際漢語教育事業發展的需求。

關鍵詞：翻轉課堂；國際漢語教師培訓；模式設計

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）06-0068-05

一、引言

師資問題是漢語國際教育的關鍵問題之一[1]，而增強師資隊伍建設更是促進漢語走向世界的根本性戰略措施[2]。國際漢語教師培訓作為國際漢語教師隊伍建設的主要途徑之一，包括漢語教師志愿者培訓、海外來華教師培訓、海外本土漢語教師培訓等。而面對現今國際漢語教學對漢語教師的巨大需求，如何改進傳統的教學形式與教學理念，以提升漢語教師培訓質量，是解決國際漢語教育師資問題亟需完成的任務。

近來，隨著教育信息化不斷推進，翻轉課堂在教育領域掀起了一股風潮。它是一種借助信息技術來豐富課堂內外教與學的方法與模式的數字化教學策略[3]，具有學習自主、注重實踐的特點，而這恰恰能滿足參加培訓的漢語教師的學習需求。因此，依托技術環境的構建，將翻轉課堂應用到國際漢語教師培訓，在有限的培訓時間內通過課堂內外無縫連結與深度交互，促進漢語教師在主動學習與多樣化教學實踐中更有效吸收并靈活運用漢語教學的知識和技能。

二、國際漢語教師培訓面臨的問題與挑戰

據國家漢辦統計，2004年全球漢語學習者不足3000萬人，到2014年3月全球漢語學習者已超過1億人[4]。然而，教師的數量遠遠不能滿足海外學生對漢語教師的需求。目前，全球國際漢語教師的缺口已逾500萬人[5]。另一方面，由于傳統的漢語教師培訓“滿堂灌”的形式，接受培訓的漢語教師與培訓者缺乏溝通、教學活動參與度不夠、教學內容針對性不強等問題導致培訓效果不夠理想。由此，這就不僅從量更從質上對國際漢語教師培訓提出了更高要求。

與此同時，面對新形勢下的漢語教學，漢語教師也迫切需要針對性強、高效的培訓：

1.多元需求

由于培訓對象多元化，所以在培訓內容、知識講解形式以及漢語教學資源等方面，都應該與漢語教師教學背景、地區文化等特點相適應，突出教學重點，為漢語教師“量身定制”學習內容，以符合不同漢語教師的“胃口”，從而提升培訓的效果與質量。因此，應該根據培訓對象的不同學習需求開展更具針對性的培訓。

2.實踐與發展需求

由于漢語教師培訓的實踐性很強，所以在培訓課堂上，培訓者不僅要傳授知識，更要注意引導漢語教師通過知識與技能的測評、案例試講等活動促進漢語教師知識與技能的整合，促進其將知識靈活運用于教學實踐，從而實現培訓的真正目的。同時，在知識與技能的積累中，提高漢語教師的漢語教學能力與教師素養，拓展職業視野，推動師資專業發展。

因此，如何利用新的教學理論與信息技術促進漢語教師培訓更有效進行是國際漢語教育事業當前發展面臨的一大挑戰。

三、翻轉課堂應用于國際漢語教師培訓的優勢

1.翻轉課堂的內涵

翻轉課堂是在2007年由美國兩個中學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）首先開始試驗進行的，近來得到了進一步發展。翻轉課堂是一種增加學生和教師之間互動和個性化的接觸時間的手段[6]。它重新調整課內外時間，將學習的決定權交給學生。于是，學生便可以利用課堂的寶貴時間專注于目標，明確的主動學習，共同研究解決學科基礎知識與前沿問題，從而獲得更深層次的理解[3]。同時，“翻轉課堂”是一種全新的混合式學習[7]，一種通過“課外自主在線學習+課堂的探究式學習”的有序混合以實現學生有效學習的教學手段。

然而，翻轉課堂不是簡單的在線視頻課程，它更強調學習者的主動學習與教學的互動性。從形式上看，它顛覆了傳統的教學流程，將知識傳授過程從課堂轉移到課外，而知識內化則在課堂活動中完成。從深層次看，“翻轉課堂”的意義在于通過課外自主學習實現真正深入的學習，并且高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的相互碰撞深化學生對知識的認知[8]。同時，“翻轉課堂”充分體現了“生成課程”的理念，課堂上學生不再局限于對已有的結論性知識的學習，更多的是通過學生、教師的積極參與，在人與資源、人與人的交流與體驗中建構知識體系。

總的來說，翻轉課堂是大教育運動的一部分，是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強的一種教學模式[3]。

2.翻轉課堂應用于國際漢語教師培訓的優勢

基于翻轉課堂的特點，將翻轉課堂應用于國際漢語教師培訓具有很強的可行性。首先，翻轉課堂的課前自主學習與課堂交流混合教學模式，與國際漢語教師的認知特點與學習需求是相匹配的。他們學習目標明確，也有足夠的學習力與自控力在微視頻的指引下學習漢語基礎知識。其次，漢語教師培訓強調實踐性與探究性，旨在幫助漢語教師解決在教學活動中會遇到的實實在在的問題。而這與翻轉課堂強調課堂的協作學習、實踐與反思、在多元教學交互中建構知識的特點是不謀而合的。

（1）高效利用教學時間，實現深度交互的實踐性培訓課堂

翻轉課堂培訓模式充分調動學習者課外學習時間，高效組織課堂活動，從而幫助學習者更有效利用學習時間。翻轉課堂培訓模式充分利用課前時間支持教師自學漢語基礎知識，課后進行知識鞏固、參與師生交流，從而為培訓課堂的深度講解與知識內化爭取了更多時間，大大提高了培訓時間的利用率，為全面提升課堂交互提供了條件。

在高效利用教學時間的基礎上，全面提升教師與學生、學生與學生、學生與教學資源之間的交互，在多元、深層的交互中促進學生建構知識。在翻轉課堂培訓模式中，培訓者作為“指引者”，強調培訓的實踐性與情境性，通過與漢語教師交流，結合鮮活的漢語教學案例，為學生講解漢語知識與技能的疑難點。通過典型的漢語教學案例分析，讓漢語教師在討論、分享與反思中發現問題、解決問題，促進其應用所學知識于具體的教學情境，推動漢語知識與教學技能的整合。更為重要的是，翻轉課堂培訓模式可為漢語教師創造更多交流的機會。通過與教育者對話，及時解決疑惑、交流漢語教學經驗，在漢語教師的互相探討中，促進知識與漢語教學實踐的結合。

（2）多元教學活動促進知識與技能的內化

翻轉課堂模式分解了知識內化的難度，增加了知識內化的次數[9]，從而促進學習者對知識的深層次學習與吸收。翻轉課堂的培訓模式通過自主學習、教育者答疑、專題試講、協作學習與在線討論等多元教學活動，促使漢語教師在反復應用知識的過程中深化對知識與技能的認知與記憶，實現知識內化，從而促進其專業發展。

（3）促進培訓者與漢語教師共同發展

翻轉課堂模式下的漢語教師培訓不僅可以讓漢語教師獲取更有效的培訓，讓培訓者更好實現培訓目標，同時也能推動培訓者自我的專業發展，實現培訓者與培訓教師的共同發展。在翻轉課堂培訓模式下，漢語教師通過個性化的自主學習、協作學習，充分將培訓與教學實踐結合，有效增強漢語知識與技能消化能力。而在此過程中，培訓者不僅可以拓展數字媒介素養、積累培訓經驗、革新教學理念，同時還可以在與這些漢語教學前線的教師的深度交流中獲取更多漢語教學有關的鮮活材料與經驗，促進對漢語教學的深入研究。

四、國際漢語教師培訓的翻轉課堂模式設計（見圖1）

以學習者為中心，圍繞問題的發現與解決，開展激活、演示、應用與整合四個階段的教學活動能夠促進有效教學[10]。國際漢語教師培訓的翻轉課堂（如圖1）是在信息技術與漢語教學資源的支持下，以漢語教師為中心，通過培訓課前、課中與課后的無縫連結，開展自主學習、課堂專題試講與案例分析、課后實踐演練與反思等教學活動，促進深度交互的實踐性培訓，從而在不斷發現并解決問題的實踐活動中實現漢語知識的建構與教學技能的培養，同時也促進培訓者在教學中發展自我，從而實現“師生”共同發展。

1.翻轉課堂培訓模式的技術環境設計

（1）在線教學平臺

翻轉課堂培訓模式的教學平臺支持的教學服務包括教學資源、微視頻自學平臺、教育信息管理、在線論壇與作業中心。教學資源平臺支持培訓資源的提取與儲存，便于培訓課堂的開展與漢語教師在培訓中的自主學習；微視頻學習平臺，支持漢語教師課前自主學習，其中，不僅可以根據進度點播微視頻，而且可以進行知識搜索、標記等操作，保證有效的自主學習；個人中心支持參與培訓的漢語教師的信息認證與修改，同時支持搜集、處理、統計分析、發布與利用漢語教師學習數據及信息；在線論壇通過不同主題的社區，促進漢語教師的實時在線交流，在經驗的交流與分享中學習；作業中心支持作業的發布與提交。

（2）學習分析系統

為了持續的跟蹤與分析培訓教師學習過程，以開展高質量的交互培訓課堂，平臺還具有智能學習分析系統。學習分析系統以集學習診斷、動態評價、過程跟蹤和個性化補救學習為一體的互動式教學為重要支撐，為培訓教學動態生成提供數據及學習資源推送支持。系統將評價與整個教學過程緊密結合在一起，為培訓教學的各個環節提供反饋；通過學習管理功能對培訓者參與學習及活動的過程和結果進行分析，生成全面的統計分析報告，為教師改進教學、學習者學習提供數據支持；根據數據分析可獲得對漢語教師當前知識和能力水平等特征的描述，從而自動推送細粒度的學習資源。學習分析系統將評價、反饋、教學補救有效融合在培訓教學過程中，營造具有針對性的課堂交互環境，促進培訓知識在及時的檢測與鞏固中內化，實現教學效率最大化及教學效益最優化。

（3）細粒度的培訓資源

翻轉課堂模式下的國際漢語教師培訓資源強調資源的針對性與實用性。首先，根據培訓教師的教育背景、所教學生的區域特點等因素制作更具針對性的資源。比如針對不同國家的教師制作國別化的培訓資源，促進個性化教學。其次，培訓資源不僅可以在培訓中供漢語教師學習，也可以支持其教學，這就是實用性所在。

基于現代漢語知識、漢語教學知識與技能、中國文化的培訓內容，培訓資源（見圖2）均以多媒體形式呈現，主要包括：①微視頻是漢語教師最主要、最直接的自主學習資源。教育者應從知識的關聯度、重難點、可視化形式、難度系數等方面綜合考慮，在課題組共同討論下制作符合漢語教師學習需求的微視頻，以保證其學習效度。課堂資源包括教學課件、典型的偏誤與優秀漢語教學案例。②素材資源是漢字、詞匯與語法等漢語知識要素資源。③名師資源包括優秀漢語教師教學實錄、漢語教學專題研討實錄、專家講座實錄。④數字教材包括培訓電子教材與漢語教學專業用書。⑤練習資源包括漢語教學基礎知識題庫與專題試講選題。

培訓資源支持漢語教師培訓翻轉課堂的全過程。通過細粒度的培訓資源，促進更有效的培訓，實現漢語教師漢語教學技能的培養與師資專業的發展。課前，漢語教師自主學習微視頻。微視頻內容涵蓋漢語教師培訓的所有內容且將知識細粒度化，分解了知識的難度，便于其個性化學習，從而促進其對知識的消化。課堂上，在數字教材與多媒體課件的基礎上，利用典型漢語教學案例資源，包括優秀案例及偏誤案例，支持翻轉課堂培訓模式的實踐性協作學習。課后，根據培訓教師的學習情況分發差異化的基礎練習，鞏固培訓知識，實現真正的因材施教。利用漢語知識要素素材資源完成專題試講練習，實戰演練漢語教學知識與技能。通過漢語教學名師的課堂實錄、漢語教學專家研討會與專家專題講座視頻的學習，拓展專業視野，促進自我專業發展。

2.翻轉課堂培訓模式的策略設計

（1）培訓者與漢語教師角色的“翻轉”

在翻轉課堂的培訓模式下，培訓者與漢語教師要轉變傳統的教與學的觀念。教育者要轉變成教學資源的開發者[7]、學習的指導者與促進者[11]；而漢語教師也要轉變學習觀念，加強自主學習能力與知識的應用能力，成為主動的學習者。

①國際漢語教師培訓者

在漢語教師培訓工作中，培訓者的角色對于培訓效果的成效起著關鍵作用[12]。在翻轉課堂培訓模式中，教育者需要課前制作微視頻供學生學習，課堂上則將利用更多時間對學生進行觀察，與學生交流，參與學生的學習活動，進行個性化的輔導，組織協作探究活動。所以，漢語教師培訓的教育者在翻轉課堂培訓模式下，要積極轉變教學觀念，從傳統的知識“灌輸者”變成漢語教師學習的引導者。培訓者應該以尊重、理解、切磋為原則，利用網絡教學平臺，開展多樣化交互性的教學活動，讓培訓課堂變成一個真正的交流平臺[12]。通過制作微視頻，設計與整合針對性的練習、多樣化的互動、多種應用情境，促進培訓教師對知識的比較與遷移。利用漢語教學案例分析等活動啟發他們進行探究性思考，深層次的體驗與理解漢語教學知識與技能。在與漢語教師的交流中把握其學習狀態，根據其國籍、漢語教學經驗等背景設置更具針對性的、層次性的培訓內容，開展符合其實際需求的個性化教學。

同時，漢語教師培訓者應秉持互相學習的態度，吸收漢語教師的教學經驗，收集教學個案，積極開展深層次的漢語教學研究，實現與培訓教師的共同發展。隨著教育信息化的不斷成熟與世界漢語教學進一步的發展需要，信息技術已經應用到國際漢語教育的很多方面。漢語教學培訓者應該不斷地提高自身數字媒介素養，增強利用信息技術、網絡平臺等工具提高培訓的互動性，推動課堂教學質量的提高。在翻轉課堂的培訓模式下，教育者的數字媒介素養主要體現在：一方面，需要制作課程教學微視頻，準備相應的課件等教學資源，靈活運用教學平臺；另一方面，面對海量的在線漢語資源，諸如在線免費課程、漢語學習網站等資源，應該懂得如何獲取與識別最新的可靠的漢語資源以供教學使用。

②漢語教師

參與培訓的漢語教師在翻轉課堂培訓模式下成為了教學活動的中心。首先，漢語教師要增強數字媒介素養。技術是教師專業發展的內容之一，也是教師專業發展的手段、途徑、方式、方法和環境[13]。作為學生的漢語教師，要積極增強對信息教育工具的應用、漢語資源的獲取等信息素養，應用于漢語教學中，輔助漢語教學質量的提高。其次，漢語教師需要增強自主學習能力，樹立主動學習的觀念。在培訓課堂外，要自主規劃學習的進度與風格，有節奏地學習微視頻。要善于總結漢語教學經驗中遇到的問題，并利用培訓所學解決教學實踐問題，在實踐應用中組織新的知識與技能。將培訓與教學充分結合，主動與培訓者、其他漢語教師交流，在討論與分享中提升教學與探究能力。同時，學習漢語教學專家的講座與研討視頻，積極探究與思考，促進自我師資專業發展。

（2）課堂的“翻轉”

翻轉課堂不僅僅是課外與課堂的翻轉，在課堂內也可以“翻轉”[9]。在國際漢語教師培訓課堂上的“翻轉”，主要通過教育者答疑、漢語教師專題試講與漢語教學案例分析等教學活動開展，在觀察視頻與案例中思考、實踐與整合，在教育者的總結與評價中反思與總結，改變傳統的“問答式”、 “滿堂灌”課堂。同時，課堂上教育者及時對漢語教師的表現或者問題進行評價與解答，以便漢語教師在實時反饋的指引下迅速調整學習狀態，從而在協作探究式教學與及時評價的課堂中促進有效的學習。

3.翻轉課堂培訓模式的教學流程設計（見圖3）

（1）課前自主學習微視頻，激活知識

課前通過自主學習激活知識。教育者課前準備微視頻、相關的課件與資源。漢語教師在課前通過平臺根據個人學習風格學習微視頻，激活對漢語基礎知識與教學技能的認知。并且進行相應的基礎知識練習，初步檢測知識掌握情況，在學與練中結合實際教學經驗，總結相關問題，設定準確的課堂學習目標。同時將總結的問題，通過平臺發送給教育者以便其課堂答疑。

（2）課堂實踐深度交互，內化知識

課堂上，首先，教育者組織漢語教師進行漢語教學專題試講，檢測其對漢語基礎知識與教學技能知識內容的把握、教學課件的設計與課堂管理能力各方面的情況。試講完，培訓者與其他漢語教師共同進行點評，提出建議，以此激發漢語教師們的學習情緒。其次，培訓者對課前教師們的疑點與難點進行講解。通過集體答疑的形式解答漢語教師們課前自主學習中遇到的問題，并針對個別教師的問題進行差異化答疑。而在練習過程中，教育者可根據情況進行個性化輔導，實現真正的個性化教學。再次，通過典型教學案例分析提高培訓課堂的互動參與性，在經驗的碰撞、知識與實踐教學的應用中，把握教與學的內在連接，促進知識的真正內化。教育者展示本堂課相關漢語教學案例，要求漢語教師們從漢語知識點教授的準確性、教學方式的適切性、跨文化交際的合理性等方面，分組對案例進行評價。在討論中，漢語教師應充分結合教學經驗進行探究與思考，促進更好的學習與行為表現。不僅漢語教師之間可以相互討論，也可以與教育者進行交流，及時解決疑問。討論完分組進行發言，教育者最后進行總結，點評教師們的觀點，并提出自己的見解，引導學生深度的思考與理解。課堂最后，教育者對漢語教師的課堂表現進行全面總結，以指導培訓教師進行學習調整。

（3）課后鞏固與反思，整合知識

課后通過鞏固練習，在已有教學知識與經驗的基礎上總結與反思，進一步整合該堂課的知識，促進新舊知識的融合。首先，漢語教師需要完成相關的教學設計任務。其次，可以在學習社區對當堂課的內容進行交流，也可學習教學平臺中的課程資源，拓展知識。在線下，也可以組織漢語教師的教學討論會，交流經驗。再次，進行總結與反思。教育者需要結合培訓教師的課堂表現與知識掌握情況、培訓者對教育者的評價進行教學總結與反思，反思課堂教學案例準備是否妥帖、個別輔導是否適當等問題，以便優化教學設計。而漢語教師也要根據教育者以及其他教師的評價與建議、自我知識把握情況，并且結合漢語教學經驗，進行總結與反思，找出存在的問題，及時查漏補缺。

在國際教育信息化領域，不斷更新的信息技術促進了教育的個性化、社會化與移動化趨勢[14]。翻轉課堂教學模式也是這一趨勢的產物。針對國際漢語教師培訓的多元需求，將翻轉課堂應用于國際漢語教師培訓，順應了世界教育信息化的趨勢。同時，翻轉課堂培訓模式通過構建個性化教學環境與轉變教學理念，有效促進漢語教師在混合式學習、多元課堂活動中實現深入學習，從而提升國際漢語教師培訓的質量。

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（編輯：魯利瑞）