對學習規律的新認識及其在地理教學中的應用
——以高三“洋流”復習課為例

劉筱清（深圳市教育科學研究院， 廣東 深圳 518029）

?

對學習規律的新認識及其在地理教學中的應用
——以高三“洋流”復習課為例

劉筱清
（深圳市教育科學研究院， 廣東 深圳 518029）

摘要：實現有意義的教學越來越需要考慮學生的學習需求、知識基礎、學習能力和認知特點。本文結合高三“洋流”復習課的實例，運用一些學習規律，探討一種學生主動參與、有情、有趣、有用、有理、有效的地理復習方法。

關鍵詞：探索活動；深度學習；嘗試回憶；檢索學習；概念地圖

一、通過有意義的教學實現課程的內在價值

有意義的教學應該以“學生的需求”為出發點、以“學生終身受益”為歸宿。教學設計的起點是“從學生出發”：充分關注學生的經驗和體驗，了解學生的思維和已知，“順著”學生，“領著”學生。課堂需要科學地“講理”——將知識和學生的生活相聯系，讓學生覺得學知識其實就是學生活；講理要平和、平等、不強制；多講知識的內在聯系（本質）、結構、使學生能舉一反三、聞一知十的基本知識，減少碎片化知識的講授。課堂在宏觀上要從教學內容、目標、活動、評價四個方面整體把握；課堂要充分相信學生，多給學生動手做、開口說和提問的機會，引導學生經歷知識的發生發展過程；多聯系生產生活實際，用具有思辨價值的問題讓學生討論交流（見圖1）。設計“探究路線圖”將結論教學轉化為過程教學：概念變為問題，講解變為探究，授受變為互動，讓學生有感知、有感悟、還有感動。

圖1 有意義教學的內涵

二、從探索活動開始

【設計的理論依據】聯系實際運用知識解決問題的學習最有效。

大量研究揭示，當學生學習如何將知識運用到真實世界（社會生活或實踐場景）中時，其對內容的保持會更好，并可以進行概括和運用到更廣闊的情境（即遷移）。“探究”和“問題解決”是培養學生“核心素養”的一種“深度學習”。

聯系實際運用知識解決問題的學習最有效，哪怕是從最簡單的問題開始。美國一項研究結果表明：先從探索活動開始的學生，成績要比先聽課的學生高出25%。原因在于，如果你不親自探索（哪怕只是最簡單的摸索），就無法發現自己的問題；直接聽講時，你就無法得知，這堂課的內容是要解決什么問題。探索之后再聽取教師講授時，他們知道這些內容為什么有學習的價值，以及怎樣將其用于問題解決。［1］

要求學生在更深的層次上理解知識，最關鍵的一點在于實際操作解決問題（實際上主要是對數據的分析和闡釋）。我們要求學生盡量多動手做一些事情，而不是單純地記憶或分類。要評估學生的這一能力，典型的方法是向他們出示一組新的數據，讓他們運用知識和技巧，基于數據完成預測和解釋。

使用信息豐富的視頻可以讓學生建立新舊知識聯系、使學習可視化、體驗真實性的活動。

【設計案例】高三“洋流”復習課

【課程目標】運用地圖，歸納世界洋流分布規律，說明洋流對地理環境的影響。

【活動一】讀圖思考問題①：根據你對這種動物生活習性的了解，試推測科隆群島適宜企鵝生存的自然環境條件。

圖2 讀圖思考①

【活動二】觀影思考問題②：為什么赤道附近的加拉帕戈斯群島上會有企鵝分布？

圖3 觀影思考②

【活動三】觀影思考問題③：為什么南美洲西岸會形成寒流和大漁場？

圖4 觀影思考③

【設計點評】問題①、②通過真實有趣的案例和視頻，吸引學生的注意力、激發學生的學習興趣，引導學生運用已經掌握的知識和技巧，對地理問題做出預測和解釋；通過問題③讓學生很自然地將新案例與舊知識相聯系。課堂教學過程中，學生思維很快被激活，主動探究意愿很強。

三、讓學生嘗試回憶

【設計的理論依據】學生嘗試回憶比教師講解更有效。

麥克·丹尼爾和華盛頓大學的兩位同事勒迪格和凱瑟琳·麥克德莫特——在哥倫比亞中學設計了一套隨機對照試驗，參與試驗的共有9位老師和超過l400名學生。試驗期間，研究科學和社會學項目時，六、七、八年級的學生可以從兩種學習方法中任選一種：（1）材料只出示一次，然后老師帶領學生復習三次；（2）材料只出示一次，然后學生參加三次考試（利用答題器完成）。

等到學生的常規單元考試成績出來以后，兩種方法的區別就很清楚了：使用前一種方法的學生平均成績是C+，而使用后一種方法的平均成績是A-。在8個月后的另一次考試中，采用考試法的學生成績仍然明顯優于對照組。

由此可見，通過勾出重點和重溫課本去記住所學過的東西是最沒用的學習方法之一。更好的方法是讓他們自我測試：讓學生看一遍課文，然后分三次回憶課文內容，這些學生比起那些看了課文之后又重溫三遍課文的考試成績高出50%。

【活動四】頭腦風暴：關于洋流——我所知道的和想知道的（見圖5）

圖5 嘗試回憶和提出問題

（教師將學生回憶出的洋流知識點按圖9的概念地圖方式歸納整理）

【設計點評】高三學生對洋流的基礎知識已經具有相當的積累和儲備，如果再讓學生溫習課文或聽教師講授，學生興趣和參與度低，效果也差。而讓學生先嘗試回憶，自己對知識進行開放性的提取和加工，學生都或多或少能寫出若干知識點，教師觀察學生的書寫情況可以及時、直接了解學生學情，提高教學的針對性。

四、討論交流

【設計的理論依據】向他人講授或對所學內容立即應用的知識保持率最高。

美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室發現的“學習金字塔”告訴我們：不同學習方式下學生24小時后的平均保持率最低是講授（5%），最高的是向他人講授或對所學內容的立即應用（90%）（見圖6）。

圖6 “學習金字塔”圖［2］

人際能力和自我能力的訓練應該作為課堂教學的常態——常規地訓練學生使用科學語言進行交流和科學論證的能力、合作性地解決問題的能力以及反思能力。學生提出問題的能力和習慣是深度學習最典型的表現。

【活動五】討論交流—質疑答疑（見圖7）

圖7 討論交流和質疑答疑

【設計點評】傳統的教學設計大多是提出一個問題直接讓學生展開討論，因為學生事先未有自己的分析和準備，有些學生可能無法參與到討論中或討論不夠深入。學生在討論前先有自己的分析和準備則可以提高討論的參與度。小組推選小組長發言能提高課堂討論的質量；后發言小組不能重復前面小組的結論能激發小組爭先恐后積極發言；讓學生解答別的小組提出的問題能滿足優秀學生的表現欲；教師不輕易給出標準答案、學生不輕易接受別人給的答案，讓學生獲得正確結論的“速度”來得慢一些，有利于更多地暴露學生的知識盲點和思維誤區，更有利于學生保持好奇心和懷疑精神。

通過小組討論交流，學生不僅能收獲知識，而且還可以學會分析、評判、協作和創新這些構成“21世紀素養”核心的“軟技能”，達成形成性評價、及時反饋、元認知（自我調節）、同伴輔導等學習結果。

思考的過程比答案更重要。因此鼓勵學生思考和提出問題，課堂才會具有獨特的生命力。本節課學生提出的有關洋流的問題有：①寒暖流交匯處上空會不會經常出現鋒面？②夏季索馬里半島沿岸的洋流由較低緯流向較高緯海區，為什么是寒流？有沒有漁場分布？③洋流流向和強弱的變化對沿岸氣候會產生什么影響？

五、真題演練

【設計的理論依據】檢索練習（“考試效應”）最為有效。

深度學習的本質是“個體（變得）能夠將其在一個情境中的所學運用于新情境的過程（即‘遷移’）”。數百項研究證明，在目前已知的學習方法中，檢索練習（“考試效應”）最為有效。因為我們不可能記住見過的每件東西，我們的記憶需要進行選擇，如果某件事或者某個主意很有用——具體表現為我們經常需要喚醒它——那么它就更容易被記住。某個知識點未來有多大的可能性會被用到？我們的大腦對此非常敏感。如果現在我們檢索了某條信息，那么將來它很可能還會被用到，檢索記憶的過程會改變這條信息未來被需要的期待值。

【活動六】學以致用解決地理問題（見圖8）

圖8 學以致用解決地理問題

【設計點評】傳統的講練結合其實就是進行檢索練習。要更好地發揮“考試效應”，首先教師要精選習題；其次要保障學生全體參與真實演練的時間；再次是要及時進行生-生、師-生之間的反饋評價。

六、歸納總結

【設計的理論依據】利用概念地圖對“檢索學習”的內容進行歸納整理。

對知識的保持和理解均取決于學習對認知結構的優化度。碎片化的知識會阻止學生的深度理解和對知識的遠遷移，以及解決真實情境下的劣構問題。教師要防止呆板的記憶，可通過刻意地練習對知識結構加以及時地整理和重組。

美國學者卡爾皮克和布倫特做過一項研究，他們要求兩組大學生自愿者（共計200名）閱讀從科學課本中選取的一個段落。然后，他們要求其中一組自愿者就該段落繪制一幅概念地圖，另一組自愿者則需要從記憶中回憶這段內容的信息，越多越好。一個星期后，所有學生都參加了考試。檢索記憶組對這段內容記憶優于概念地圖組。更令人驚訝的是，將這段內容中各個概念聯系起來并加以推理，同樣是檢索記憶組表現更優。最后，卡爾皮克和布倫特總結稱，無論是單純的知識點記憶還是深度學習，檢索記憶的效果大約比概念地圖好50%左右。

【活動七】運用概念地圖構建知識體系（見圖9）

【設計點評】將“檢索學習”和“概念地圖”有機結合起來，即運用概念地圖對“檢索學習”的內容進行歸納整理，能更有利于學生構建知識體系，從而更高效地提取信息。

綜上所述，有意義的教學越來越需要考慮學生的學習需求、知識基礎、學習能力和認知特點。因此，在地理教學中教師需要了解和掌握認知、人際和自我認知等方面的學習規律。關注學生、了解學生、相信學生是

圖9 洋流概念地圖