合作教學在英語詞語搭配教學中的應用

劉月明 李冰

[摘要]詞語搭配知識是詞匯知識的一個重要方面，但研究表明搭配知識匱乏始終是外語學習者的一個標志性特征。本研究將合作學習模式引入詞語搭配教學，對非英語專業大一學生進行了為期一學年的合作詞匯搭配教學干預，并采用搭配測試量表對實驗班學生和對照班學生進行了3次測試、對比，同時采用詞匯元認知量表對學習者詞匯學習主體認知、任務認知和策略認知水平變化進行了3次調查。研究表明，合作教學較傳統詞匯教學更有助于詞語搭配的習得與延時記憶，是更為有效的一種詞匯教學模式。它能夠更好地促進學習者詞匯元認知水平的發展，尤其是任務認知水平和主體認知水平的發展，進而改變詞語搭配學習結果。

[關鍵詞]合作學習 合作輸出 語法搭配 實詞搭配

[中圖分類號]G642.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）10-0206-02

一、引言

自從20世紀90年代Lewis（1993： 94）提出語塊教學法以來，詞語搭配（collocation）作為語塊的一種主要形式，受到越來越多外語教育研究者的關注。這種介于傳統的詞匯和句法之間的多詞語言現象是形式和功能的綜合體，兼具句法和詞匯的特征（Nattingr & DeCarrico 2000），是語言教學的理想單位（Natting r& DeCarrico1992；Lewis 1993）。然而研究表明，中國大學英語課堂上普遍采取的以教師選擇目的搭配、例句示范，學生造句為主的“語法-翻譯”詞匯教學模式無法有效地提高外語學習者的搭配能力。搭配知識匱乏始終是外語學習者的一個標志性特征（McArthur 1992；Bahns and Eldaw 1993），也是本族語使用者和外語學習者的一個重要區分因素（Aston 1995； Gass& Selinker 2001）。

合作學習模式于20世紀70年代在美國興起，并被引入一直以來以競爭學習和個體學習模式為主導的傳統課堂。到了20世紀90年代初期，合作學習已經發展成為歐美教育領域的一種主流教育模式，深刻地影響著課程設計、課堂管理等許多方面。筆者將合作教學模式創造性地運用于大學英語詞匯教學，對一年級非英語專業學生進行了為期一學年的合作詞匯教學干預。本研究在輸入和輸出的教學兩端都進行了合作教學干預，目的在于比較此種教學法與傳統搭配教學法對外語學習者搭配知識水平的影響。

二、概念界定

合作學習模式的產生深受瑞士心理學家皮亞杰、蘇聯心理學家維果斯基、美國當代著名教育心理學家威特羅克及社會學習理論中相關認知發展理論的影響。合作學習是通過小組活動讓組內成員之間進行有組織的交際式的信息交換，每個成員不僅要對自己的學習負責，同時要為促進其他成員的學習而做出努力。Matchett（2009，P.27）進一步強調指出，合作學習絕不是簡單地以團隊形式完成某一學習任務，它是經過精心設計，富有高度組織性的交互式活動。每個參與者都為一個更大、更復雜的學習目標貢獻力量，同時整合每個組員的學習資源。加拿大社會學家、心理學家班杜拉（Bandura，1971）在《社會學習理論》這部代表作中強調榜樣作用的重要性，他認為在社會情境中個體可以通過觀察和模仿他人的行為而習得新的反應，從而在行為、認知和環境不斷的相互作用中，通過示范進行學習——觀察學習。高層面的合作學習不僅給學習者提供了相互學習、提高認知能力的機會，也能夠促進學習者社交技能的發展。

詞語搭配是詞語的“橫組合”，是詞語在同一序列中的“共現”。共現的詞語之間存在著一種“相互期待”。英國語言學家詞語搭配研究之父J.R.Firth（1975，p.183）把搭配定義為結伴同現的詞的組合。Benson et al（1986）認為有兩種主要的搭配類型，即語法搭配和實詞搭配。語法搭配是一個名詞、動詞或形容詞與一個介詞或一個語法結構的組合，主要結構類型有動詞+介詞，、名詞+介詞，、形容詞+介詞等。而實詞搭配則不包含任何語法成分，是由名詞、形容詞、動詞、副詞組成，主要有六種結構類型：動詞+名詞、形容詞+名詞、名詞+動詞、名詞+of+名詞、副詞+形容詞、動詞+副詞。

三、研究設計

（一）研究對象

在參研的120名非英語專業大一學生中，實驗班64人接受一學年合作詞語搭配教學，比照班56人接受同樣時間的詞語搭配傳統教學。研究目的在于比較兩種教學法對參研者詞匯元認知知識水平的影響及對他們英語詞語搭配能力的影響。

（二）研究工具

1.詞語搭配能力測試試卷

筆者利用詞語搭配能力測試試卷在本學年的第一周、第十六周和第三十二周對學生進行了三次詞語搭配能力測試，以此來衡量學生在一個學年內詞語搭配知識水平的變化。每份試卷由50道填空題構成，并用漢語標明目的搭配的意思。搭配皆選自學生精讀課所使用的大學英語綜合教程，包括3種語法搭配結構類型、6種實詞搭配結構類型。

2.詞匯元認知知識水平量表

為了了解學生在不同階段詞匯元認知知識水平的狀況，并跟蹤水平變化的趨勢及特征，筆者以Flavell對元認知的構成要素的分類以及元認知相關理論為依據，通過一系列信度和效度分析，設計了包含25個項目，代表3個變量類型的詞匯元認知知識水平調查問卷（問卷結構見表1），并采用5點利克特（Likert Scale）方法統計調查結果。筆者對參與本研究的120名學生進行了三次內容相同的課堂問卷調查，調查進行的時間為每次詞語搭配能力測試之后。

3.合作詞語搭配教學法

合作搭配學習主要在如下幾個層面進行：

（1）學生結對共同學習精讀課文里的詞語搭配。教師要求學生按照搭配類型列出所有搭配，利用詞典學習其用法，并利用COCA語料庫查找并學習與核心詞搭配最為頻繁的詞匯。

（2）教師提供關鍵詞，學生結對利用關鍵詞共同書寫或口頭講述所學課文內容概要。組員彼此監督、更正、探討對方語言輸出中的搭配使用，并填寫如下搭配使用情況統計表。

（3）學生結對，把用錯的搭配形式按照類別分類整理成錯誤筆記。

（4）學生每兩周寫一次詞語搭配學習報告，反思對詞語搭配學習的體會。

4.傳統詞語搭配教學法

老師在講解課文時，以明示的方式指出需要學生注意的詞語及其搭配形式，用英語或漢語講明其含義，說明搭配形式的用法。給出一兩個例句或讓學生用目的搭配形式造一兩個句子。

四、數據采集與分析

筆者將從三次搭配試卷中采集的數據輸入SPSS17.0軟件進行分析，得到的結果如下表所示：

實驗之初，實驗班級（組別1）與對照班級（組別2）的學生的詞語搭配整體水平均不是很高，且兩班無顯著差異，平均成績差僅為1.51。兩種教學干預都在一定程度上提高了學生后兩次測試的平均成績，但合作教學干預對學生平均成績的促進作用更為顯著，且更具持續性，表現為實驗班長期的促進效果（T3-T1=6.69）明顯大于中期的促進效果（T2-T1=16.75），而對照班長期效果（T3-T1=4.63）與中期效果（T2-T1=2.86）差別不大。此外，在實驗班學生平均成績顯著提高的同時，標準差有明顯降低（Std.3-Std.1 = 5.97），這表明合作教學干預下，大多數學生的成績都在穩步提高，且個體成績差異在減小。而對照班的平均成績差與標準差變化的幅度均不大，可見傳統詞匯教學干預下，學生整體搭配水平提高幅度不大且個體差異顯著。

在每一次搭配知識測試結束后，筆者采取詞匯元認知水平量表對實驗班和對照班學生進行調查。

由于現實局限，本研究把實驗參與者的自我反思判斷作為衡量他們詞匯元認知水平的指標，對比了兩個教學模式對詞匯認知水平的影響。從上表可以看出，兩種教學干預法均促進了學生詞匯認知知識水平的提高，但合作教學干預法的促進作用比傳統教學法要顯著的多。在合作教學模式中，任務認知水平提高的最為顯著（S3-Survey2=17.94%），主體詞匯認知水平雖也有顯著提高（Survey3-survey2=10.38%），但卻低于任務認識水平的提高。雖然策略知識水平的提高并不顯著（Survey3-survey2=6.28%），但也表現出穩步上升的趨勢。實驗班學生通過合作學習，更加了解詞匯學習目的，能夠預期任務難度和困難所在，知道完成任務的最好方式。也能從詞匯學習中汲取經驗，了解自身的詞匯認知特點，通過觀察與模仿修正自己已有的詞匯學習策略，形成新的認識。相比之下，傳統教學模式在這三個層面均未引起積極的改變，學習者運用幾乎相同的詞匯學習策略進行詞匯學習。

五、討論

實驗證明，與傳統詞匯教學相比，合作教學為學習者對詞匯進行深度認知加工提供了更為豐富的機會，有助于詞語搭配的習得與延時記憶。具體而言，從語言輸入的角度看，在合作學習過程中，詞匯知識不再以被動的方式呈現給學習者，而是學習者積極參與對課文的解碼分析，在其中發現并決定自己需要學習的目的搭配。從輸出的角度看，學習者在利用關鍵詞結對進行語言輸出的過程中，合作法不僅讓學習者關注自己的搭配使用特點，同時也為他們提供了觀察、了解同伴搭配使用的機會。此外，組間討論這種交互行為有助于加深學習者對詞匯學習的認知、學習目標的定位及學習策略的調整，從而提高搭配使用能力。此外，學習者對語言學習的認識對學習結果影響巨大，因此合作教學模式的設計更要著眼于外語學習者詞匯知識水平的提高。

【參考文獻】

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責任編輯：楊柳