從猜想到驗證：我的教學主張

李鑫

教學主張是教師教育思想的體現，是教師多年教學經驗的升華，也是教師自己對教育教學生活的認知。教學主張體現著教師的個性、教師的人生態度、教師的價值取向、教師的世界觀。如果沒有了教學主張，教師就只是一個教書匠、一個搬運工、一個單純的體力勞動者，幾十年的教學經驗也只是停留在常識階段，無法成為自己獨特的“標識”。

一名優秀的教師，不但要重視經驗的積累，更要重視對經驗的提煉，形成自己的“標識”，努力把自己的經歷與見解升華為教育理論，讓自己業已熟練的“術”達到“道”的境界。

在我的教學生活開始進入低水平循環的時候，沒有名師的指點，沒有專業的培訓，沒有書籍參考，一本教參、一本教材、一本配練，便是全部的教學資源。無聊時要么讀一讀大學時代的教科書，要么就是看電視。一個偶然的機會，立體教學新體系走進了我的視野。雖然這一教學體系并沒有得到大面積的推廣，可是它于我卻有著特殊的意義。一是我開始通過郵購圖書來滿足自己的閱讀需求，這讓我乏味的生活開始有了變化，養成了良好的閱讀習慣。二是我開始了對“五環節”教學模式的改革，主動求變。三是我開始反思自己的教學行為，從原來的執行者向研究者轉變。

一年多的改革，雖然沒有數據表明我的教學效率提高了多少，但至少讓我走出了低水平循環的狀態，讓我的課堂開始有了活力。如今，主體教學新體系早已不“新”，甚至已被人遺忘，然而它帶給我的許多教學理念卻在后來的新課程改革中不斷得到驗證和強化。我在2012年才真正進入新課程教學循環之中，但是我發現，自己的教育理念并沒有因此而滯后，是立體教學新體系讓我保持了與新課程改革同步的理念更新。

它所倡導的許多教學理念，如今已內化成為我的個人主張。

1.教學目標的完整呈現。每節課師生都要明確教學“目標”（對于教師，是教學目標，對于學生，便是學習目標）。在之前的“五環節”教學實踐中，并沒有師生共同了解教學“目標”這一環節，導入新課之后，便是講授環節。也許在教師的心里是有“目標”的，畢竟“教學目標”是教案的一個重要組成部分。但是，學生并不清楚這一節課自己的學習目標，也不知道這些知識點要了解到什么程度，是識記還是理解，是掌握還是運用，就算清楚，也未必了解“識記”“理解”“運用”“掌握”的具體含義。當明確學習目標成為了課堂教學的一個環節之后，學生學習（聽課）的目的性也大大提高了。通過對目標層次要求的對照檢測，既能準確判斷教與學的效率，也能發現學的過程中存在的問題。

2.教學內容的整體感知。在開始學習之前，先大致了解一下本節課的教學重點，讓學生明確本節課的學習目標。在“五環節”教學實踐中，知識內容的學習是以線性的方式推進的，當教學環節中引入了“整體感知”之后，教學便以“總——分——總”的方式呈現。于是，整體感知的價值就不再是簡單地“增強教學的清晰度”，而是思維的喚醒，邏輯的演繹以及學習知識的節律。于是，這一環節便出現了好多“變種”，如，以關鍵詞為核心的知識框架梳理以基本關系為背景的邏輯思維方法演示、還原知識產生場景的興趣激發、以及把學習目標問題化的層層追問等，進而在知識學習的過程中，實現以能力為核心的培養目標，以解決問題為導向的情感滲透。新課程改革提出的所謂“三維目標”便自然地被整合成了核心目標（知識、方法與技能）和延伸目標（態度情感價值觀），在完成了核心目標之時，也就達成了延伸目標。

隨著研究的深入，這些理念已是課堂教學模式的新常態要求，自然不能算成是我的特有教學主張。于是，我又開始了對自己教學行為的反思與追問。我把目光投向前蘇聯教育專家蘇霍姆林斯基和美國教育專家杜威那里。借助干國祥老師的研究成果，在蘇霍姆林斯基那里發現了“教育學循環”；同時在杜威那里看到了“思維五步”。于是，我在整體感知之后加入了“猜想”環節，在學習中引入了“驗證”的構想。為了容易辨認與區別，我稱之為“‘猜想——驗證教學模式”。

所謂“猜想——驗證”教學模式，就是在明確學習目標之后，開始正式學習之前，引導學生對學習內容進行大膽的猜測和假設，然后在此基礎上引導學生在自主學習、合作交流中，對猜想內容進行驗證，教師依據學生的思維特點和發展需要適時的提供幫助和支持，全面實現三維教學目標。

1.猜想。由于學習目標多數是基于完成課程目標而設定，并不是基于學生的實際需要和內生興趣而產生，因此，對學生來說，學習過程就是完成一項教師布置的任務。從情感態度上看，學生并不是自愿投入學習的，這就容易使學生產生厭學心理。引入“猜想”，就是把學習的過程變成一個有趣的探索過程。

有效的教學，就是要讓學生“想學”“愿學”和“樂學”。在明確學習目標的基礎上，有了猜想，學生便對接下來的學習過程有了一份期待。對他們來說，學習就不再是完成既定任務的過程，而是尋找答案的游戲過程和驗證假設的求證過程。面對不同的猜想結果，教師不用再去判斷誰對誰錯，而是引導學生自己去學習、去發現、去驗證。學生都想知道自己的猜想和其他同學相比誰的更準確，在閱讀教材、自主學習時，興趣非常濃、注意力也非常集中，而且能夠迅速發現問題。有效的教學，需要教師完成從“傳遞、講解”到“支援、幫助”的轉變。教師應該在什么地方、什么時候“支援、幫助”學生，要以學生的實際情況和現實需要為依據，而不是以教師的主觀判斷為依據。猜想的引入，有助于教師更準確地把握學生的學情。

2.驗證。“猜想”僅僅是學習的第一步，“驗證”才是核心和關鍵。有了“驗證”，猜想便不再是簡單的游戲和娛樂，而是學生對科學知識的探索過程。“驗證”能夠有效減少教師“教”的盲目性和重復性，增強教學的針對性，提高教學的有效性。

教學中，學生不僅僅是知識的接納者，更是知識的探索者和創生者。“猜想——驗證”的教學設計，在培養學生基礎知識與基本技能的同時，更加注重過程與方法、情感態度和價值觀的培養。猜想有利于打破舊有觀念的束縛，讓學生大膽創新；驗證有利于讓猜想落到實處，培養嚴謹細致的學風，發展學生細致的思維和科學的求真精神。教學中，教師的“教”是為學生的“學”服務的，只有了解學生的“學”，教師才能做到有效的“教”。“驗證”過程中，因為有了對學情的把握，教師了解了學生已有的認知水平，明確了學生在學習過程中遇到的問題，才能在后續的教學中，及時調整教學策略，處理好預設與生成的關系，使課堂設計更貼近學生的實際需要。

“猜想——驗證”作為一種認知和思維方式，雖然看起來只是對學習過程的一種簡單的改進，但就是這一小改變，給課堂教學帶來了可喜的大變化。日本著名學者佐藤學認為，“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅”。這一旅途離不開學生（旅行者）的自主選擇，也需要教師（向導）的合理導引。“猜想”，使這一旅途充滿了趣味；“驗證”，又讓這一旅途更加理性，能夠讓學生真正體會到學習的快樂，真正實現有效的教學。

（作者單位：甘肅岷縣第一中學）