讓教學不止于有效

■　武漢市教育科學研究院　張楚強

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讓教學不止于有效

■武漢市教育科學研究院張楚強

課程改革已步入深水區，課標、課本在歷經十多年實驗定型之后，如何深化改革、走出深水區？大家不約而同地聚焦課堂。只要對當下的課堂稍加留心觀察，便會發現：最為廣泛、最深入人心的主題詞是“高效課堂”。高效課堂幾乎占領了整個課堂和教學研究的領域，的確，不斷提高課堂教學的有效性是任何課程改革、教學改革的重要命題，也是教育工作者的追求。但是，筆者對此有不少憂慮。首先，什么是高效課堂？為什么要實施高效課堂？這些問題可能我們還沒真正弄清楚。高效課堂的宗旨究竟是什么？最根本的高效是什么？我們也沒想明白。其次，一些地區、某些學校的高效課堂已悄然地異化了，有些高效的模式、策略、方法其實并不高效，有的其實是低效，甚至是無效。因此，我們必須正確把握高效課堂的內涵，校正教學改革的方向和重點，否則，高效課堂將會遮蔽學校教育的本質和核心，模糊教學改革的視野和重點，也會擾亂了課程改革的思路和秩序。

反觀高效課堂的研究與實踐，我們看到的盡是模式、途徑、方法……對高效課堂的內涵給予的關注并不多。因此，我們有必要追問課堂的高效是什么，以求正確理解概念并把握其本質。

追問一：為什么要追求高效課堂？

追求高效課堂的原因是多方面的，主要有：一是學習內容的無限與學習時間的有限之間的矛盾進一步加劇。人類社會已經積累了海量知識、技術，而科技快速發展又帶來了知識、技術的大爆發，新知識、新技術層出不窮，并呈幾何級數增長。要學習的知識、技術不計其數，即便是基礎的、先進的、典型的、前瞻的也多如牛毛。而中小學生的精力、時間是有限的，教學內容只能是選擇性的。但選擇什么、不選擇什么——這是極難抉擇，不僅要考慮當下經濟社會的需要，還要考慮到未來發展的需求，更要考慮到學生能不能接受、理解。二是“分數代表質量”的傳統教育觀與“培養核心素養”的現代教育觀的沖突進一步加劇。“由于教育內外部多方面的原因，單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向還沒有得到根本扭轉”，“在評價內容上重考試分數忽視學生綜合素質和個性發展，在評價方式上重最終結果忽視學校進步和努力程度，在評價結果使用上重甄別證明忽視診斷和改進。這些問題嚴重影響了學生的全面發展、健康成長，制約了學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養”。廣大中小學每天仍然在上演一幕幕應試教育與素質教育的沖突劇目。三是在尖端科技和創新人才方面，發展中國家與發達國家之間的競爭進一步加劇。“國家之間的競爭實質上是人力資源的競爭”和“把人口大國發展成為人力資源大國”要求我們的教師必須用較短的時間、較少的資源把更多的青少年培養成為適應當今和未來社會發展的人力資源——具有更多的知識、更高的素養、更強的能力。也就是說，經濟社會的發展對人才的內涵及培養方式提出了新要求，實施高效課堂是我國基礎教育主動適應社會發展的舉措，更是廣大中小學各項教育改革實驗走向以課堂教學為主題的根本性變革。

追問二：什么是高效課堂？課堂最根本的高效是什么？

提到“高效”，人們自然而然地想到“高效率”，放在課堂教學上，則是“高效率的課堂”或“高效率的教學”。其實不然，譬如“灌輸式課堂”相對而言在單位時間內講授的知識量最多，單看效率，這樣的課堂的效率無疑是高的，照上述觀點去推理，“灌輸式課堂”豈不就是“高效課堂”了嗎？這顯然對高效課堂的認識有偏頗。那么，什么樣的課堂才是高效課堂呢？

有人把高效課堂解釋為高品位、高質量、高價值或者素質高、能力強、效率高（質量高、效率高、價值高）的課堂。我認為這些解釋不妥當：一是這些關鍵詞大多講“高”不講“效”，與“高效”含意不一致，而且品味、質量、價值（或素質、能力、效率等組合）不是并列關系，內涵上有交叉；二是品位、質量、價值（或素質、能力、效率等組合）都是從一個側面（要素）反映課堂的特點，但整體上不能全面地、科學地概括課堂或課堂教學的本質特征。

我們認為：“高效課堂”是“高效性（型）課堂教學”的簡稱，也可以說成“高效教學”，指的是高效能、高效益、高效率的課堂教學方式，是與低效能、低效益、低效率的課堂教學方式相對立。作為概念，這一界定還有兩個問題要澄清：一是為什么是高效能、高效益、高效率而不是其他呢？二是“高效課堂”的“高效”是高效能、高效益、高效率是“三者合一”，還是“三選其一”呢？要回答這兩個問題就需要對“課堂”、“教學”和“高效”進行解析。

首先，要明白課堂、教學和課堂教學三者的關系。字、詞典中如此解釋課堂：教室用作教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所；教學，由教師的教與學生的學所組成的教育活動；課堂教學，是學校在規定時間、規定地點按計劃完成規定任務的教育實踐活動。可見，教學與課堂教學無本質區別，狹義的教學指的就是學校的課堂教學。而課堂與教學則是緊密聯系的、內涵不同的兩個概念。不過，在現實語境中，“課堂”不僅是指“教學活動的場所”，也是“課堂教學”的代名詞，如“數學課堂”指的是“數學課堂教學”，“大課堂”是“大班教學”或“遠程教學活動”，“課堂討論”是“教學中的師生、生生之間的研討”，“課堂練習”是“課堂教學中安排的練習”等，這是一種約定俗成。因此，“課堂”不僅是“教學活動的場所”，也引申為“課堂教學”，專指“學校的課堂教學”。由此可見，“課堂”具有物理屬性——由教師、學生、教材教輔資料、設施設備組成，有實物和空間的界限；同時，“課堂”還具有非物理屬性——由教師、學生的語言、情意、思維、文化等組成的教與學一體化的雙邊活動，這是無形的、不受限的。

其次，要弄清楚“教學是什么”。回答這個問題意味著教學理論的思維取向和教學實踐的工作重點。《當代教育學》對“教學”概念進行了詞源分析，指出“教學”歷經四個時期有四種詞義：一是在古漢語中，“教”與“學”沒有嚴格區分，“教學即學習，是兩種不同途徑的學習，即自學和通過教人而學”。二是19世紀末20世紀初新式學校、班級授課制興起，教學有了第二個詞義：教學即教授。1917年我國教育家陶行知看到普遍存在“先生只管教，學生只管受教”現象，認為“重教太過”，提出“先生的責任不在教，而在教學——教學生學”。“教學”有了第三個解釋：教學生學。上世紀50年代，人們從凱洛夫《教育學》里看到了“教學”的第四個解釋：教學過程包括教師的活動（教），也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此的聯系不可分割。這一詞義沿用至今，我國的教育學、教學論、教科書及教育辭典都是這樣解釋的。英語里沒有涵蓋teach（教）與learn（學）兩方面的“教學”概念，teach（教）與learn（學）早期也是同義，后來隨著詞義的發展，不再兩者兼取而是擇其一，于是teach（教）與learn（學）指的是兩個不同活動，即兩個不同概念。由此可得出四點結論：（1）教學是由教師的教與學生的學共同組成的教育實踐活動，主要是指學校的課堂教學活動。（2）教與學是可分的。教，不僅包括課堂上教師的活動，也包括教師課前的準備、安排、設計和課后輔導、檢測、作業批改等活動。學也是如此，既有上課時學生的各種活動，也有課前預習、課后作業和研究性學習等活動，師生的自學和師生之間的互教互學也包含在學的范疇。（3）教學的核心問題不在“教”而在“學”——啟發學習、促進學習、指導學習、檢測學習……即“教學生學”。教的內容、過程、方式、方法都是為了學，教的終極目標是“不教”。（4）教學研究的重點問題和思維取向不是“怎樣教”，而是通過觀察、測評“怎樣學”來思考、設計、實施“怎樣教”，“教”是課堂和教學研究的表觀問題，“學”才是課堂和教學研究的根本問題。

再次，明確高效課堂最根本的高效是什么。《現代漢語詞典》解釋：高效，形容詞屬性。效能高的，效益高的。可見，高效與見效、有效、收效類似，只是程度大小不同，與無效、低效相對立。“高效”不具體指代什么——效能、效益、效率、功效或其它，關鍵看它的前、后所修飾的詞。通過搜索，能用“高”字修飾，且與“效”組詞，適用于度量課堂、教學的有：功效、成效、效果、效績或績效、效率、效力、效用、效能、效度。分析這些詞的含義、詞性和習慣用法，結合課堂教學的上述特點，宜從效益、效率、效能三個角度對課堂教學進行度量最為客觀、科學、全面。“效益”表示課堂結果，即“課堂教學對學生發展起到多方面的、有效的影響或促進”；效率表示課堂進展，即“單位課堂時間內所完成的教和學的任務量”；效能表示課堂動能，即“有效的完成課堂教學任務或課堂目標的能力”。在這里：課堂效能體現課堂的內在品質，是課堂諸要素的綜合反映。課堂效益和效率則是課堂效能的外在“表現”，是教師、學生、學校、課程、資源諸多要素在課堂上相互作用的結果。事實上，課堂效能與課堂效益、課堂效率呈正相關性——當某一課堂教學的效能不佳時，其效益和效率普遍低下；當課堂教學的效能提高時，其效益和效率往往隨之而高。因此，高效能是高效課堂最根本的高效，高效益、高效率是高效能課堂的必然結果。

追問三：課堂高效的根本宗旨是什么？高效課堂價值何在？

教學孕育價值，課堂承載價值。課堂高效的根本宗旨就是追求高價值課堂。拋棄課堂價值或擱置價值，那是課堂教學及其改革的致命錯誤。當下一些中小學的所謂有效教學或高效課堂，在課堂價值的認識和追求上存在不少問題。

那么，什么是價值？馬克思指出：商品價值是人們為生產商品所消耗的必要勞動的多少。先哲們從認識論角度指出：價值是指客體能夠滿足主體需要的效益關系，是表示客體的屬性、功能與主體需要之間的一種效用、效益或效應關系。即：價值是哲學范疇具有最高的普遍性和概括性。通俗地講，價值體現了事物所蘊含的功能和作用。南京師范大學魯潔教授給了一個淺顯、簡明而深刻的定義：價值是理想中的事實。在現實社會中，價值與效益緊密聯系，例如價值的大小意味著效益的多寡。于是乎，很多人就把效益作為思想的指南或行動的坐標，這就產生近視的、功利的價值觀。筆者認為：價值既是附著在事物之上的事實，有了它可獲得某些功能、效益，如“釘子”有固定、連接等作用；與此同時，價值又超越事實之外，成為人們追求的理想，如“釘子精神”是從釘子中抽象出“鉆”、“定”的品格。只講事實或者只注重效益不講理想，勢必造成價值的缺失。從這一認識出發，我們認為高效課堂的價值主要體現在以下三個方面：

第一，高效課堂是以高效益為前提。效益是價值外在的、直接的體現，不講效益，價值也無從談起。課堂首先要“傳道、授業、解惑”，因此，高效課堂是以提供最多的知識、最多的技能和最多的學習體驗為教學目標，當然這些“最多的”知識、技能與體驗又是以學生的認知基礎、學習能力、興趣特長和社會需求為前提條件。教得多、學得少是低效、無效；教得多、學得多，還能觸類旁通，這才是真正高效。所以說：高效課堂須貼近社會發展需求，依據學生的基礎和認知能力，適當拔高要求——并非無止境地拔高，教師通過適合的方式方法盡可能地激發學生積極性，最大限度地運用課程資源，從而實現課堂效益的最大化。

第二，高效課堂必須是高價值的課堂。筆者認為把“教學”局限在“有效、有用”是不可取的，但這種做法在廣大中小學課堂中卻普遍存在，因此，筆者強烈建議棄用“有效課堂、有效教學”，倡導“高效課堂”。高效課堂，開宗明義、直截了當地提出了課堂的追求目標——高價值。“有效教學、有效課堂”通常被理解為“有效、有用”的教學，“有效、有用”的就是有價值的，所以“有效教學”、“有效課堂”實際上是“有價值的課堂”。然而課堂僅僅“有價值”是不夠的，且其價值還不確定——可能有高價值，也可能有低價值。不比“高效”，不只是“有效、有用”，遠高于“有效、有用”，是“很有用”、“相當有價值”，凸顯課堂的價值觀。因此，實施高效課堂，不僅提升課堂價值的層次，更是旗幟鮮明地宣示課堂的根本宗旨——追求高價值的教育。

第三，“高效課堂”追求的是理想的課堂——通過課堂教學使每個學生獲得最大限度的進步、發展。高效課堂是從有效教學發展而來，對有效教學進行了批判性思考，讓教學不止于“有效”，著眼于教學的理想境界，所要實現的不僅是課堂的現實目標，還要落腳到課堂的根本追求——促進人的健康成長、全面發展、可持續發展上來，其產品不只是高分數、高升學率，還應該是高素質、高品格和高能力。這樣的課堂，其價值觀是從現實趨向未來，超越實用主義趨向理想境地，希望在人們的觀念世界建立起一個完美的、終極的理想課堂，從而引領教學改革與發展的方向。從單純的邏輯推理來看，“應試教育”也是一種“有效教學”，在一些教師心目中，特別是在一些教育主管部門看來，會做題、會考試、會拿分……這種課堂就是有效、有用的，甚至被說成是高質量的。然而，這種“有效、有用”僅對考試而言，于學生的身心健康、創新精神和實踐能力等方面的發展來說是低效、無效，甚至是負效的，從根本上說，這是有悖教育本質的。至于教學生會思考、會創造、會生活、會學習、會勞動……不僅對考試“有用、有效”，更著眼于學生的長遠發展，體現人的價值。這樣的課堂，代表著當今世界教育發展的主流，也是我們所想要的課堂。

雖然“高效課堂”和“高效教學”含義相同，不過，筆者認為“高效課堂”比“高效教學”更為妥當，盡管兩者含義相同，但使用高效課堂可以避免人們對教學固有的“重教輕學”的觀念，更加突出現代教學觀——學生的主體地位和教師的主導作用。同時，高效課堂比高效教學的周延性更嚴謹，因為課堂是有目的、有組織、有計劃的學校正式教學活動，是基于學生的健康成長、全面發展，包括學科課程的學習，也包括文體、藝術、科技等活動，還包括研究性學習、社區服務等綜合實踐。使用“高效課堂”更有利于引導全社會樹立全面發展、健康成長的科學教育觀。

總之，高效課堂，讓教學不止于有效，通過課堂讓每個學生獲得最大限度的發展、進步，這是高效課堂的根本宗旨和終極目標。教學研究，不僅要關注是否開展自主、合作、探究，更要關注課堂是否高效益、高效率和高效能。所以說：抓“高效課堂”，不僅要抓課堂的“形”，還要抓課堂的“質”！

責任編輯鄭占怡