聽課后的思考

李世龍

摘 要： 一段時間堅持聽課。二十多節課聽完，引發了我些許思考.在聽課的過程中，我發現所有教師均進行了課前備課，閱讀了教材，參閱了教學參考，寫出了教學設計，有的甚至制做了許多媒體課件。但在課后交談中可以發現，有的教師不能清楚地把握教材的前后聯系，不清楚本節課的教學重點，甚至對基本知識點似是而非，含混不清，一節課只是按照預設程序進行，因而課堂教學效果不佳，其因在于備課不夠扎實。

關鍵詞：備課 提問 合作學習

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）04-0112-01

一、怎樣備課

如何備課，可謂仁者見仁，但無論如何，備課應該落實以下要求：1.高度的準確性。凡需要向學生傳授的知識應該十分準確，不能似是而非，即使是最簡單的概念問題，也要準確把握，不能出現問題。2.明確的目標性。教師應對每堂課，每個章節要達成什么目標，有什么要求，都必須十分明確。這樣才能依據目標合理處理教材，采取恰當的教學方法。3.極強的針對性。備課必須心目中有學生，時時想到學生，處處想到學生。教學目標、教學重點、教學難點的確定，教學方法的選擇，都必須從學生的實際情況出發。4.周密的計劃性。就整冊教材而言，課時的分配，新舊知識的聯系，復習與檢測的安排，均應有計劃。就每課而言，教學內容、教學步驟的安排，板書的設計，教具的使用，實驗的演示，都是統籌安排，要有一個合理的“序”。5.準確的預見性。備課既是課堂教學的設計，當然應有明顯的預見性。在備好教材，備好學生的基礎上，要準確的預計到課堂教學中遇到的某些問題和出現的情況，設想好應變的措施，以因勢利導，化被動為主動，變不利為有利。

備課的方法因人而異人，因學科而異，沒有固定的框框。但一般地說不外乎備教材，備學生，備教法，寫教案，寫教后這幾個方面。1.備教材。是指教師對教材的深入鉆研，猶如演員要熟悉劇本。它是包括熟悉課程標準，熟悉全冊教材，掌握教材的知識體系，深刻理解每一篇章，每一課的內容，明確它在全冊的地位和前后的聯系等。教師要深刻準確地把握教材，必須查閱資料，認真鉆研，使教材由“薄”到“厚”。2.備學生。古人云：“知己知彼，百戰不殆”。課堂教學師生的雙邊活動，沒有學生的積極參與，課堂教學就不能取得任何效果，所以必須備學生，備學生要備學生的思想狀況，知識基礎，興趣愛好、性格特點，理解能力等。備好學生可以使教師的教學符合學生實際，避免盲目性，同時也有利于調動學生的積極性，使他們以主人翁的姿態投入教學活動。3.備教法。備好教材與學生，只是具備了搞好課堂教學的可能性，要使可能變為現實，達到預期的教學目的，還要備好教法。這是抵達彼岸的橋梁。教無定法，教師要遵循基本的教學原則，根據教材、學生、教師本身素質等特點選擇最優的教法。4.寫教案。教案是教師備課成果的升華和結晶。是教師進行課堂教學的具體依據。教案可詳可簡，按照學校的要求，可寫在教案專用紙或本上，也可以評注形式寫于教材上，視具體情況而定。

二、怎樣提問

課堂提問是教師在組織、引領和實施教學的過程中不可或缺的教學行為。有價值的提問是促進學生思維、增進師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學生自主學習的催化劑。但在聽課過程中，時常可以聽到無價值之問：讓學生進行討論，剛開始就問討論好了嗎？畫圖比較“雞和鴨，”已經畫好了鴨，卻提問“接下來畫誰呀？”、“是不是？”、“對不對？”，有的則是學生還沒有進入教學的情境之中，教師就開始將設計好的問題拋給學生，用“問題”牽著學生的鼻子走，在教師設置好的田野上放牧。歸納起來主要有：1.淺顯瑣碎問題過多，沒有方向性。2.重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維。3.提出的問題不科學，或太淺，或太難，或可有可無，無層次感，無坡度。4.候答時間過短，學生無法充分思維。5.教師評價枯燥，無法給予針對性的反饋。

如何進行課堂提問，結合資料，我的思考是：1.讀透教材，巧設問題。教師在問題設計前，首先要深入思考教學內容，透徹把握教學重點難點，了解學生的學習水平和基礎，以教材為基礎設計問題。具體來說，問題設計要置問于教材的關鍵處、疑難處。2.優化課堂問題設計，促進學生自主學習。2.1創設趣味性問題，激發學習動力。2.2設計啟發性問題，激發學生思維的火花。教師要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。例如在教學《平行四邊形面積計算》時，先讓學生猜測：這個平行四邊形的面積是多少？你用什么方法來證明它？可以觀察這個平行四邊形，也可利用你手中的平行四邊形，通過剪、拼成已學過的圖形。教師通過這些有序的啟發提問，給學生提出了思考探索的方向，使課堂教學更加順利，更有效。2.3設置層次清晰、又具整體性的問題，激活學生思維。當遇到難度較大的問題時，教師應當降低思維的難度。即鋪設階梯，逐步深入，圍繞某“總問題”設計一些“子問題”鋪墊。教師在設計問題時要根據學生的思維特點，精心設計，由易到難，由簡到繁，由淺到深，層層遞進，有層次，有節奏，前后銜接，相互呼應和逐步深化，這樣才能使學生圍繞“總問題”，逐步深入地開展探究活動。

在問題提出之后，要根據其難易程度給學生留夠一定的思考時間，在回答問題時切忌無論問題難易都采取齊聲回答的方式，這樣往往優生的思維取代了全體學生，不利于發現大部分學生知識掌握情況，更不能以問題調動學生學習積極性，不利于整體提高。

三、怎樣組織小組合作學習

常見的課堂小組合作場面，老師要求開始學生小組合作后，前排學生齊唰唰回頭與后座的學生圍成一團，開始爭先恐后地說，吵吵嚷嚷，熱熱鬧鬧……老師看看表，幾分鐘時間到，老師喊“?！?、“誰來說呢？”，請學生回答又是“我認為……”。主要表現：第一是形式化的操作多。一些教師不能正確理解合作學習的要旨，只把其當成了課堂教學的插花去點綴。教師在課堂上，也不管有沒有需要，過一會用一次（有人聽課時更甚），以顯課堂形式的多樣和表面氣氛的熱烈，結果使學生課上氣氛活躍，課下腦子空空。第二是把握不住合作學習的時間。一般情況下，教師提出問題的難易程度，應與所給討論時間成正比：對難一點但有價值的問題，應多給時間；反之則少給，這樣既保證了討論的有效性，又不至于浪費時間。但在課堂實踐中，又往往掌握不好，多數情況是討論時間給得不夠，使合作學習顯得匆忙、零亂，往往還來不及形成較完整的答案，就被教師止住而又安排下一項內容了。第三是分組搭配不合理。合作學習小組往往是按座位就近搭配的，很多教師還特別注重好、中、差的結合。這樣的學習小組各成員之間往往是不平等的關系，是依賴、主從的關系，即知識基礎好、表達能力強的同學，成為小組的主帥。他們不自覺地包辦一切，代替一切；而那些后進生也就不自覺地成了陪襯、附庸，甚至可以一言不發，在一旁打鬧。這種實際的學習效果，有違合作學習的初衷。

參考文獻

[1]黃良春. 聽課后的思考[J]. 小學教學研究， 2001（10）：30-30.