混合式教學中規則逆反現象的解讀與解決

舒杭+王帆+袁璐

【摘 要】 合宜的教學規則是踐行混合式教學的關鍵和保障，而規則的制定、學生對于規則的接納度和反應都直接關系到混合式教學的實際效果。在課程實際中發現，學生對于混合式教學的規則表現出了強烈的逆反情緒，在其行為參與過程之中出現了惡性參與膨脹的現象，其根源來自于信息負荷超載、認知盈余失衡、評價機制主觀、惡性競爭突出等方面。規則逆反有助于教師及時調整教學策略和節奏，采取內部群體協商以及外部權威干預的方式可以很好地化解逆反情緒，推動混合式教學的開展。

【關鍵詞】 混合式教學；規則逆反；現象；措施

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）05—0023—06

一、研究背景

自2001年起，混合式教學的概念逐漸成為教育界和培訓界的研究熱點之一[1]。隨著在線教育的不斷升溫，國內外開展混合式教學的實踐如火如荼。如何規范要求與評價機制以保障教學效果的有效提升成為每一位教師首先要考慮的問題，我們將這些要求和評價機制統稱為教學規則。在前蘇聯教育學術語中一般把規則解釋為貫徹教學原則的具體教學要求，認為規則比原則小，從屬于原則[2]。德國著名教育家第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）把“教學規則”視為教學原則的操作要求[3]。可見規則制定得科學、有效與否直接關系到實際教學的開展。

但是，在進行混合式教學時，規則層面卻普遍受到教師的忽視。大部分教師以固有的思維來制定學習要求，這種要求帶有教師的主觀強制性色彩，這一做法帶來的結果往往是教師高估了學生的接受度，忽略了學生的時間容量，輕視了學生的實際需求。學生的自主性和獨立性較強，他們有較強的個人意識和個人責任感，能夠自己選擇教學內容、制定學習計劃，希望教師在做出任何關于教學的決定前與他們協商[4]。諸多學者圍繞學習參與[5]、學習交互[6]等要點對混合式教學進行了深入探討，但混合式教學往往意味著學生需要付出更多的課余時間投入到學習之中，學生對于這種投入的態度、情感和認知對教學有著非常關鍵的作用[7]。因此，在進行混合式教學實踐時，如何依據學生的實際情況制定課程的規則？這些規則是否能夠維系整個教學的有效運轉？學生對于這些規則究竟接受度多高？諸多問題需要引起教學設計者的重視。

本著“實踐出真知”的原則，本研究團隊決定在實踐過程中尋求上述問題的答案。因此，依托“新媒體研究”專業選修課，課程團隊開展了為期11周的完整混合式教學實踐。將新浪微群與百度貼吧兩大社會性軟件作為線上學習平臺，學生依據自己的興趣自行獲取學習資料，師生之間、生生之間通過各種學習終端開展及時、流暢和深度的互動[8]，讓學習個體的行為融入群體之中，更注重群體知識水平的提升[9]。依據學生在線學習的階段性結果，以小組形式對平臺中的信息和知識進行歸納與總結，在課堂上進行專題小組匯報。為了能夠最大限度地提升學生參與的積極性，整個教學過程都是基于課程規則展開的。

二、混合式教學中規則運作過程

（一）課程規則設定

規則的制定是混合式教學開展的基礎，是為了讓學生明白課程該如何進行，如何更好地進入到學習之中。在正式設計課程時，為了引導學生快速進入學習之中，經過課程團隊的不斷協商，參照以往課程實踐制定的課程規則，從學習要求、評價制度兩大方面進行設計，學習要求包含發帖、回復、筆記、作品、匯報、交流等方面詳細的規則，評價制度從在線學習與課堂學習兩方面分別予以評價。具體的課程規則如下：

1. 學習規則要求

（1）發帖要求

每條帖子必須配有標題或者話題，發帖時最好用到以下關鍵詞：“我知道了”“我理解了”“我的觀點是”“我推斷”，等等，以便為課程分析提供輔助。

（2）筆記要求

學生的學習筆記要注明記錄筆記的日期和具體時間，體現自身的思維過程。

（3）課程作品要求

課程學習結束要上交一份有關本次教學內容的知識概念圖。概念圖要美觀、詳細。

（4）課堂發言要求

依據共同興趣自行成組（3—4人），教師也會抽取表現較好的同學編排成組。小組協商內容架構并做好PPT在課堂上匯報，其余同學要積極參與討論，對匯報內容提出質疑和評析，匯報小組要給予反饋。

2. 評價規則制定

（1）課程評價總體形式

“新媒體研究”采用過程性評價的考核方式，將考核環節延伸至整個教學過程之中，注重學生平時的積累和貢獻。考核的內容由5個部分組成：線上學習、課堂學習、學習筆記、課程測試和課程作品。對每一部分所占百分比進行權重分配：最終課程成績=線上學習得分（35%）+課堂學習得分（30%）+學習筆記（15%）+課程測試（5%）+課程作品（15%）。

（2）線上學習與課堂教學細化評價指標

從上面的成績折算公式可以發現，線上與課堂占總成績的65%。根據教學實際情況，針對線上的帖子與課堂中的交互制定了細致的評價標準。線上的帖子包括首貼與回復，根據首帖的性質、形式、內容質量以及回復的層次給出每一條帖子細化的分值，如表1所示。

對每一條首貼的具體得分又制定了一個折算公式：

每條首貼得分=博文性質分值40%+內容質量分值40%+博文形式分值20%；

每條跟帖得分=評論層次分值100%

每個學生的發帖得分=所有首貼得分+所有跟帖得分

課堂學習中的評價是根據學生在課堂上的行為進行打分，包括匯報、提問、回答、質疑和辯論，并對每一類別進行了層次的劃分，如表2所示。

同時，為了激發學生的學習積極性，增設了額外的獎勵措施：設立每周線上學習之星與課堂學習之星，設立課程最佳匯報小組及最佳課程作品，分別對其進行相應的加分獎勵。

（二）群體規則執行

在第一節課課堂面授時，教師對上述規則進行了詳細的闡述和說明，期望能夠引導學生快速進入整個課程學習之中。學生出于好奇心以及在課程教學方式新鮮感的驅動之下，在第一周的線上學習過程中，師生共發布了582條帖子，其中近13%的帖子是教師和助教發布規則、學生進入課程以及課程規則咨詢的內容。在第一次專題匯報時，有3個小組分別就“Kinect”“4G時代智慧引領教育”和“人機互動新變革”三個專題進行了匯報。為了激發學生的積極性，教師引導學生對匯報小組進行了提問和質疑，提升了課堂活躍度。課堂中共產生了128次交流互動，其中包括39次匯報中途提問，13次質疑。學生面對如此強度的質疑，產生了極大的心理壓力和負擔，他們從未在其他任何一門課上遇到過這樣的情形。如在“Kinect”小組匯報中途，有一名學生直接指出：“我發現你的PPT中所有內容都是在一篇文章里面概括出來的。在百度上可以搜到，沒有做出進一步延展。”這樣的情況在第一周的匯報過程中出現了多次。匯報小組準備充分與否不是由教師一人專斷決定，而是在匯報過程之中接受所有學生的審核。這給匯報小組帶來了壓力，也讓學生對于課堂教學有了全新的認識。

三、教學中的規則逆反現象與解讀

到了第二周，學生在線上的發帖數量進一步激增，達到了一個峰值，帖子總數高達1，733條，是第一周總數的3倍。如此強度的發帖讓教師感到了一種隱患：學生是否真正是為了學習而發帖，還是出于拿分而被動刷帖？從第二周的發帖內容來看，許多帖子都是簡短幾個字的淺層回應，并沒有體現出一定的思考和提煉。群體研究的代表人物Tuckman 在提出群體形成的“四階段”模式中就曾經指出，群體在激蕩期（即沖突期）的重要特征就是成員會對群體的一些規則表現出一定的不滿情緒和抵觸心理，群體內部充滿矛盾和沖突[10]。因此，面對第二周如此爆發式的淺層發帖，學生是否如表面上那樣主動積極？這一憂慮在第二次課堂教學中得到了證實。

第二次課程一開始，班級的學習委員就將全班同學的課程建議匯總表呈現給教師，并表示這樣的課程存在諸多問題。以下列舉其中一些：

移動端不方便，回復不提醒，無法看到更多的評論；學校網絡不給力；發帖字數受限制；學年論文、考研、考編、考公，事情繁雜，時間和精力不能投入于這一門課程；存在惡性刷帖灌水的人，發帖沒有價值，形成了惡性競爭；考核評價方式片面，監督制度不完善；課堂提問范圍過大，學生無法很好解決；知識大部分來自于百度，講解很片面，教師不及時總結；對“翻轉式”的課程教學模式不適應……

從這些表述中可以很清楚地發現，學生對于課程的既定規則產生了排斥心理，提出的問題大部分都是圍繞課程規則表達集體的不滿，我們將其稱為“群體性規則逆反”。群體規則逆反是一種心理上的表現，群體成員對既定的規則表露出抵觸情緒，當這些情緒積累到某一個臨界點時，學生會在其行為上表現出一些極端現象。但是需要強調的是，群體規則逆反并不是阻礙群體發展的因素，這是群體發展過程中的必然現象。Forsyth在對群體規則的特征進行描述時指 出[11]，當群體成員出現負向性認可時，群體之中常常會產生一些極端的違背規則的行為，這些脫離規則的行為（脫軌行為）是被允許的。Toseland & Rivas也表示[12]，當群體規則的約束功能失常或者是群體規則違背了一些社會倫理時，脫軌行為的出現反而能夠有助于群體朝著一個新的方向發展。平衡了這一逆反心理，整個群體就會進入一個穩定期，所有的群體活動和行為也會回歸正軌，按部就班地進行。

四、群體規則逆反的根由剖析

導致學生出現規則逆反現象的原因來自于多方面，課程之初既定的那些規則讓學生之間產生了一種隱性的競爭，學生受到分數的刺激，心理上產生了求高分的不良動機，進而在行為上產生刷帖現象。通過對課堂中的話語以及線上平臺中帖子內容的分析可以總結出以下幾點：

（一）信息負荷超載

信息技術的飛速發展，互聯網帶寬的不斷提升，使知識碎片化的特征日益加劇，學生在這些碎片化的信息之中很容易出現迷思現象。當眾多信息蜂擁呈現，其價值性卻難以得到證實，學生很難顧及全部，猶如盲人摸象一般沒有根據。許多碎片化的知識零散地分布于平臺之中，給學生的知識建構造成了極大負擔，加重了學生的認知負荷，加之教師總結與引導的欠缺，更是讓學生只停留在認知的表層，難以深入。在碎片化的時代，學生如何在碎片化的數據、信息和知識的海洋中學習成為混合式教學的關鍵。如若教師沒有意識到這一層面，其結果就是導致學生難以承受如海嘯般的知識流，無法做到真正理解每一條信息的深刻含義。舊的未懂，新的又來，如此積累下來的信息一旦超出了學生的承受范圍，勢必會引起他們的消極抵抗情緒。

（二）認知盈余失衡

不論是何種教學形式，其最大價值就在于使教學投入和產出能夠維持在一個相對穩定的水平上。2012年，當諸多的社會性媒體涌入市場和生活的方方面面時，美國學者Clay Shirky提出了“認知盈余”的概念。他認為，如果把所有能夠自由支配的空閑時間看成一個集合的話，這些時間可以帶來意想不到的創新[13]。認知盈余是對碎片化時間高效利用的結果。而混合式教學的流程和要求就是突破“學習只在課堂”的思想束縛，讓學生在課后能夠花費時間投入學習中。因此，可以說，開展混合式教學的一大目的就是為了讓學生能夠利用課余時間創造出更大價值的認知盈余。

本科三年級的學生，對于未來的規劃正在定向中，求學、工作等諸多事情擺在了他們面前，學生走到了人生的岔路口，面臨著對未來做出抉擇的關鍵時刻。與此同時，這一時期的專業課程安排也是最多的，學生奔波于各種課程之間，很難對某一門課程投入全部精力。而混合式教學往往采取合作學習的方式，其一大詬病就是時間的浪費，學生需要投入更多的時間來完成學習任務，但是時間投入了，其結果卻往往又懸停于淺層次的認知和結果，時間投入和產出之間出現了嚴重的失衡。

（三）評價機制片面

盡管課程的評價機制在課程團隊之中歷經幾番探討和修正，其依據也源自于之前的兩輪課程經驗，但是經驗往往并不具有科學性。學生的認知在不斷轉變，沿用傳統的評價機制并不能真正契合實際教學需求，且過程性評價的原則是根據學生發帖的內容，按照編碼體系進行量化處理，雖然每一周的評價都是經過課題組多人獨立編碼，但其內容的判定過程仍然具有主觀臆斷成分，并不能全面保證結果的真實性。有些學生真正參與到課程之中，投入了精力和時間，卻并沒有因此而獲得肯定，這種沒有數量限制的參與引導機制和評價機制無法真正保障學習參與的深入進行，懸停于知識的表層探討使學生普遍認為，這樣的模式只能讓他們對眾多內容有一個片面性的了解，很難深入某一個具體問題進行追蹤。

學生在課堂中的匯報也是問題百出，知識從別人那里來，并沒有經過自己的加工和提煉，只能講解片面性的內容，所有片面性的東西生硬地拼湊在一起導致其結果還是片面性的。由于缺乏對問題的正確認識，所提出的問題范圍過大，往往超越了問題所在的領域，學生很難給出正確的解釋，導致問題并沒有得到很好的解決。

（四）惡性參與膨脹

由于對群體規則認知的偏差，部分學生對于評價機制往往沒有一個全面的認識，以為只要在線上多發帖、課堂上多發言就一定可以取得高分，因而他們只重數量，不重質量，一味地刷帖來求取高分，其結果就是參與行為的極度膨脹，這些行為表現折射出的是對于課程的參與存在不良動機。這種不良動機驅動著學生通過不斷發布淺層帖子來吸引他人的關注，進而帶動整個群體的參與脫離了正常的軌道。通過對這些參與內容的分析很容易就能看出，這些參與行為并沒有帶來深刻的理解，反而更容易引導學生的思維走向一個無法收攏的極度擴散狀態。同時，部分學生的參與膨脹也給他人的學習帶來了極大困擾，想要深入跟隨的內容被覆蓋，無關內容的滲入給他們的知識建構造成阻礙，因而當大家意識到參與膨脹的這一惡性本質時，學生表現出了極度的不滿情緒。

（五）客觀條件制約

混合式教學的在線學習需要依賴社交網絡平臺，因此網絡信號的不穩定、平臺特殊功能的不完善和限制等因素都給學習造成了極大的困擾。首先，課程最先使用的在線平臺是新浪微群，它是微博持續發展的產物，創造了人類交流信息、知識、思想和情感的新型空間[14]。微群依托于微博實現群組化的功能，但它并沒有推出自己專屬的APP，想要完成學習就必須借助傳統的PC機，這一缺陷使學生在使用微群的過程中覺得煩瑣復雜，對技術本身產生排斥情緒。其次，混合式教學的開展需要連接入網，網絡性能的穩定與否直接對線上學習產生影響。盡管如今校園網速度提升很快，但這些網絡的覆蓋范圍目前仍然局限于校園之中的教學區域，生活區域（如食堂、宿舍等場所）依然存在網絡覆蓋的盲點，網絡信號尤為不穩定，且有線網絡的使用往往需要學生自己支付相應的費用，學生只能選擇無線網絡進行學習，但無線網絡信號的不穩定延長了資料的上傳、下載速度，使得信息傳遞的周期拉長，很多內容沒有足夠的時間去消化。

五、群體規則逆反的解決措施

對于群體規則逆反的處理需要謹慎進行，一方面要平衡學生的逆反心理，讓其適應所在的群體；另一方面要顧全整個教學，規則的調整要有利于教學任務的完成以及教學效果的達成。為此，團隊采取了“群體協商”和“外部權威干預”相結合的方式對群體規則進行了相應的調整。

（一）內部群體協商為主

所謂群體協商就是在群體成員都在場的情形下，所有成員對規則進行解讀和認識，共同探討既定規則之中哪些是有失偏頗的、哪些是需要強化的、哪些是需要摒棄的。協商的結果全部來自于師生的協商過程，是所有成員都接受的。這里面存在兩個關鍵性的條件：第一，所有群體成員在場，因為規則的作用對象是群體內部的所有成員（即師生），規則的科學與否關乎每一個個體成員的發展。因此，所有人都在場能保證制定的規則是所有個體成員都接受的。第二，群體成員集體協商，因為只有大家對規則進行了討論，才能給既定規則予以客觀公正的評判，哪些規則科學、哪些不科學是在大家的觀點碰撞之中產生的，而并非某一個體的主觀判斷。

（二）外部權威干預為輔

外部權威干預是指教師利用自身的權威，對群體規則的調整進行監督和管控，不能越過最低限度。群體協商是為了促使群體規則的改變，而外部權威干預是為了讓規則在一定的基線以上。教師需要發揮其獨有的權威力量，對規則進行整體上的把控，因為在教學中，教師往往比學生更清楚什么樣的規則對群體發展最有利，對群體結果的達成最具推動力。因此，權威干預意味著要顧全大局，規則要能夠使最終的教學目的得以達成，忽略教學目的對規則進行調整可能會使群體走入下坡路，不但不能促進學生的認識發展，還會使群體的積極性逐漸衰微。因此，教師要確保群體規則在一定的基線之上以實現師生之間、生生之間隨時、隨地的互動交流，促使深層學習發生[15]，且能夠促進群體目標的有效達成。

依據上述兩條原則，師生在課堂中用了一個小時，對原本制定的評價機制做了如下一些調整：第一，每周三下午3：00是本周統計的時間節點，3：00之后的發帖計入下一周。第二，每周一確定這一周匯報的小組及專題。第三，每個人一周最多發布1個主題帖（即首貼），主題帖的范圍要圍繞教學專題以及助教公布的選題范圍。第四，每人每周最多跟蹤三個主題帖，每周最多發布30條帖子（包括首貼與跟帖），按發帖時間的先后進行統計，超過部分視為無效。第五，所有匯報小組的匯報時間控制在30分鐘之內。

這一調整結果得到了所有學生的認同。在后續學習過程中，師生共同根據這些規則開展教學活動，推進整個教學的有效運轉。

在課程結束之后，針對調整后的規則，我們對學生進行了調查，讓學生對整個課程的評價方式進行自主打分（滿分100），1名學生請假未能參與調查，其余50名學生給出的平均分為88.3分。可以看出，學生對調整后的規則認可度較高，能夠很好地適應課程的相關要求并積極配合。

六、總結

混合式教學實踐蔚然成風，這種融合線上與線下、個體與群體、現實與虛擬的教學方式，將整個教學的價值最大化呈現出來，業已成為教育改革的成功之道。而教學規則對于混合式教學效果具有極為重要的影響，通過實際教學的經歷，我們發現規則逆反影響著教學的可持續進展，這種規則逆反的根源來自于信息超載、認知盈余、評價機制、行為參與以及客觀條件。本研究在剖析這些根源的基礎上提出了規避和解決規則逆反的兩條機制：“內部群體協商”和“外部權威干預”，從細節到整體進行全面的監控。本研究指出的問題并非一家之言，諸如MOOC過關率低、翻轉教學難以切實推進等諸多現象都可以證明：缺乏教學規則的制約，學習主動性并不會提升，教學難以切實推進。規則逆反是客觀存在的，卻普遍被教學管理者所忽視。要想切實推進混合式教學的開展以及教學效果的提升，需要對規則逆反的解決與規避等問題予以重視。

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收稿日期：2015-08-31

定稿日期：2015-10-21

作者簡介：舒杭，碩士研究生；王帆，副教授；袁璐，碩士研究生。江蘇師范大學教育研究院（221116）。

責任編輯 劉 莉