生命敘事德育模式初探

摘 要：敘事是一種久遠而彌新的教育方式，其融情節、戲劇、教育于一體的模式被廣泛運用在學校德育之中。本文回顧了隨著科學理性主義和現代學校制度的壟斷與反思，敘事德育模式的失落與喚醒。分析了生命德育模式的功能和自我性、生活化、建構性三大要素，并從學校德育走向科學化、拓展時空觀念、注重情感優化，走出教師絕對權威、關注學生生活方式等幾個方面探討了開展生命敘事德育模式的路徑選擇。

關鍵詞：生命敘事 德育

一、敘事德育模式的失落與喚醒

敘事是一種古老的道德教育方式，在建構各種形式的文化生活中具有重要地位。東西方先賢圣哲如亞里士多德、孔子常用樸素的語言敘述對生命和生活的感受、體驗與追求，啟發學生的理想、希望和意志，將永恒不變的本質與美德在自然而然中傳遞給學生。學生通過對敘事內容的理解和討論，將生活經驗的總結升華為道德智慧，成為富有“德性”的個體。然而隨著科學領域的突破，以牛頓三大力學定律、哥白尼日心說、達爾文進化論為代表的近代科學發現，打破了西方人精神皈依宗教的基石，科學和理性成為人類追求的目標。以工業文明、邏輯實證和客觀科學為主軸，開創出現代社會的空前文明。科學技術無法提供精神的皈依和終極關懷，尤其在教育領域，“唯智主義“大行其道，規程化的教育模式忽略了人們的情感需求，導致人們內心世界的虛空、焦慮和情感的衰弱，進入20世紀，西方社會面臨著普遍的精神危機。從60年代起，西方社會思想家、哲學家開始對實證科學進行反思，人們不再追求絕對的真理和科學，曾經一度失落的以情感為基礎的宗教教育、道德教育再度被喚醒，學校品德教育掀起了教育改革的浪潮，建構主義理論被廣泛運用于價值觀、道德教育之中。在道德教育領域，從個人生涯經驗出發、強調個人道德感受力和道德情感的生命敘事模式在品格教育運動中逐漸興起，成為學校德育的有效存在方式。

在我國，兩千年來從孔孟開始，以儒家文明為核心的道德教育自有一套完整的體系。以修身為本，克己自省、注重身體力行、積善成德，以達到“內圣外王”價值目標的儒道教育引導著人們的精神信仰和行為禮儀，規范著整個社會的倫理綱常，直到新中國成立以前，儒家的傳統教化仍然在以農業文明為主體的社會形態中發揮著穩定的精神信仰功用。新中國成立后前三十年，在相對封閉單一的特殊社會大環境下，整個社會的價值取向高度統一，學校道德以傳授、執行、服從為特征，教育簡單而高效。改革開放以后，面對全球文化的開放碰撞、經濟體制的轉型，社會價值觀由一元向多元發展，理想價值觀向世俗價值觀的轉變，學生主體意識空前覺醒，傳統德育模式的教育教條主義、形式主義弊端日益彰顯，教師一言堂、灌輸式學校德育越來越“失靈”。改革學校德育的流弊，提升學校道德教育的實效性，已成為學校改革的共識。從90年代開始，傳統學校德育開始轉型并進行了各種范式探索，人本主義、主體創造、情感優先、生活世界已成為德育改革的共識和方向。在大、中、小學的德育課堂上，通過敘事者講述較為真實的某事件或行為，分享自己的生命感受和體驗，讓參與者主動卷入各種價值觀問題的思考，已成為學校德育發展的新形態。經歷了對絕對真理、工具理性和知性教育的盲目崇拜，品德教育擺脫了工具化、教條化德育的束縛，又回歸到接受和方法論探討中來。融情節、戲劇、教育于一體的敘事模式作為一種久遠彌新的道德教育方式被廣泛運用于學校德育之中。

二、生命敘事德育模式的功能和要素

當前學校德育效果不佳的關鍵因素在于學生的“接受度”不高，在西方國家通過“生命敘事”等德育模式促進學生品德教育之時，我們的學校教育則越來越遺忘了這一古老的德育傳統。一般而言，學校德育注重道德知識的傳授，學生記住了很多關于道德的知識，然而道德的習得不是邏輯實證的結果，而是體認、感悟的產物。智育化的學習模式弊端明顯，缺乏學生主體參與和情感體驗的道德教育無法內化為受教育者的道德情感，從而培養真正的道德能力和德性行為。正如康德所說“道德是人為自身的立法”，道德是人自覺的內在需要而非外在強制，成功的道德教育在于潛移默化，在于啟發，在于引導，在于激活生成滿足自身發展的道德需要。在現代學校教育模式出現以前，無論是東西方的社會傳統中，品格教育大多是從敘述傳統美德故事展開，人們在講故事、聽故事的過程中得到真善美的最初體驗，故事本身所蘊含的意義具有正面的教育作用。現代心理學認為，自我知識存儲于事件記憶的認知結構中，敘事能打開個體記憶的閘門，喚醒零星散落在記憶中的生活經驗和體驗，通過統整與自己經歷相關的人、事、物，喚醒了個體對生命意義的重新發掘和思考。敘事者敘事過程中消化了自我的經驗，完成了自我的升華，開拓了自我的視野。敘事模式將德育置于一定的情境中，既有信息的傳遞和接受，也流淌著“說者”和“聽者”的情感交流，在移情和共鳴中，激發著彼此心靈的成長。在生命敘事德育中，學生的情感、思維和語言得到充分參與和調動，在自然而然的過程中學習道德，在鮮活的道德教育中產生頓悟，內生出持續長久的道德悟性，是一種值得探索的道德教育策略。

總體而言，敘事德育模式具有以下基本特征：首先是自我性。世界是由一個個具有獨特生命感受力的個體組成的，人是萬物的法則，即便是相似成長環境、教育背景的兩個人也會有不同的人生目標和個性特質。德育是一種人性化的事業，強調對人心理態度、價值觀念、生活方式的關照，每個人的德性發展是專屬于這個人的。生命敘事提供了一個契機，通過敘事主體對自我和他人生命故事充分理解后的個性化表達，構建出主觀經驗與意義，學生通過聆聽不同的生命故事，獲取了從不同立場獲取道德信息的可能性，在對生命敘事展開討論、交流和評價的過程中，培養了個體道德澄清和選擇的能力，而這種德性創造正是道德教育的核心所在。第二是生活化。傳統學校德育關注理想和價值選擇的宏觀情懷，逐漸走向政治化、抽象化，疏離于學生的現實生活的封閉式德育，很難讓學生有深刻的體驗和情感震動。德育必須返樸歸真，以學生的生活為基礎，必須要回歸生活，貼近時代與社會的脈搏，其起點和歸宿是引導人們學會有意義的生活。生命敘事則將生活看成蘊含豐富、最好的教育素材，讓敘事者將生命中的見聞、經歷、感悟，積淀的人生閱歷成為德育的內容，敘事者分享豐富而鮮活的生命故事，是在表達自我的生命意愿和價值判斷，尋找外在世界交流；傾聽者在他人的分享的故事中得到價值的陶冶與啟迪，引發出對生命歷程及其蘊含的價值選擇的再思考。在對話與交流之間，道德從刻板、冰冷的教條中釋放出來，人們的心靈世界在現實性、情境性的互動中被觸動，自我反思得到深化與擴大，德性發展的路徑被打通。第三是建構性。生命敘事重在講述和建構。生命敘事并不只是事件的傳遞或灌輸，而是教育情境的塑造，其實質是創設一種讓學生參與和投入的情感場，讓講授者、傾聽者主動融入故事情境中，課堂充滿真實情感的流動，學生隨敘事情節的展開“有感而發”，這是一種教育者與受教育者之間雙向于多向的建構，是思維的對話和思考，是心靈的連接與互通。一般的生命敘事至少包括以下幾個環節1.道德認知（敘事者對生命道德的認知和價值判斷） 2 道德情感（敘事者分享內心的真實感受，引發傾聽者共鳴） 3道德行為（個體由道德判斷與情感所做的行為與事件）4道德反思（敘事者對事件的反思、體悟）。敘事本身承載著豐富的社會價值，傳遞出敘事者蘊含的情感與價值選擇，引起傾聽者情感上的共鳴與移情，在不知不覺當中接受了道德教育。

三、生命敘事德育對學校德育的啟示

首先：學校德育應走向科學化。近代學校德育進從宗教、神學中分離出來，從夸美紐斯到赫爾巴特，教育逐漸被奠定在倫理學、社會學、心理學等基礎上形成一門獨立的學科。進入20世紀，德育面臨社會的急劇變革，為應對挑戰，各種德育理論百家爭鳴、德育實踐不斷探索，涌現出各種各樣的德育模式。從社會學習理論到價值澄清理論，再到后現代建構主義的”敘事理論”。 傳統德育模式夸大了教化、管束在德育過程中的作用，缺乏科學性和人本意識，實效低下難以發揮作用。面對社會全面轉型、多元思潮并存、個人意識凸顯等外部環境的變化，德育的教育功能已從單一政治教化走向道德能力的培養，從社會性功能轉向兼顧個體生存、發展和享用，教育方式從灌輸、卷入式轉向對話、嵌入式。從理論層面來看，進入后現代社會，教育理論普遍由轉化理論向生成建構理論轉變，生命敘事德育正式順應學校德育科學化走向的必然選擇。其次：學校德育應拓展時空觀念。社會經濟政治的發展使學校德育與社會生活的每一個方面已融為一體。封閉的課堂無法培養人的德性，取而代之的是德育必須面向社會化。同時，隨著德育社會化課題的提出，道德教育絕非單一的某個機構、某門課程所能完成的任務，德育是教師的天職，是每一個教育工作者義不容辭的責任。集中時段的教育效果遠不如在日常生活、交往中點點滴滴的熏陶。我國的語文教育課本中有不少關于誠實、善良、勇敢、堅毅等品質教育的內容，老師在授課中，除了字詞句篇的文字分析以外，帶有感情的引導學生去體驗贊美那樣一種生命狀態，也是一種極富有感染力的道德熏陶。美國很少開設專門的品德課程，但每年的獨立日，各種自發性的群眾活動，無處不在的國旗國歌在國家與民族意識教育方面十分成功。正如一位專家所說，德育無處不在，我們生活的世界，周圍人的容貌外形、精神氣質、言談舉止處處都有德育的痕跡和成果，他包含在人類各種活動體系之中，存在于廣闊的時空場域之中，學校德育應拓展時空觀念，將道德從生活中，從活動中分離出來的教育注定無法成功，學校德育必須拓展時空觀念。第三：學校德育要注重情感優化。古代西方哲學家認為，審美能促進感性和理性統一，使人的精神徹底放松，從而塑造完美和諧的人格。現代心理學研究已證明，情感能促進學生在心理、社會、智能上的發展。學生在充滿愛的美德中成長，會變得更有創造力和堅韌性，反之，片面強調知性邏輯層面的教育會導致學生社會情感性受挫，情感呆滯和僵化，社會責任感淡泊。道德教育具有情感與認知高度統一的特點，體驗認知心理結構是德育的基本心理模式，情感體驗是德育認知轉化為德性行為的中介，當人在不斷積累積極的情緒力量后才能產生某種立場自發情感，以道德自覺發方式調整道德行為。在生命敘事德育模式中，精彩的敘事能創設理想或沖突的情境，開啟人的心靈，讓人的思維更加開放，與他人建立親密而友好的聯系，讓人變得更有覺知力，更有激情，更懂得感恩和奉獻。這種支持性的情感氛圍對人的道德自覺培養至關重要。學校德育要創設情境，重視情感在德性成長中的作用，幫助學生捕捉喜悅、感恩、愛等由衷的稍眾即逝的情感體驗，在寬容、溫暖、有原則分寸的情境中優化學生的道德情感，為其今后的德性創造提供精神動力。第四：教師不再是絕對的權威。在傳統道德教育中，教師扮演著絕對權威的角色，這是建立在經驗主義、行為主義和社會本位為前提的基礎上。在后現代理論中，學校教育不再有絕對的專家，新型師生關系是平等、寬容、尊重的生命與生命的關系，哪怕學生思維還不夠成熟，表達也稍顯幼稚，教師也要用平等的態度看待學生的成長，轉變高高在上的訓誡教育觀。事實上，在道德教育領域，具有“和善而堅定”的態度，師生關心融洽的教師才能真正贏得學生的信賴與認可。心理學研究也表明，一個社會行為規范不當的孩子，是喪失信心的孩子，學生只有真正具有歸屬感和價值觀，才會內生出社會責任感與集體感。現代社會發展對教師的素質要求越來越全面，不僅要具備特定的知識結構和能力結構，還要具有影響人、促進人、改變人的智慧和本領。優秀的德育教師大都具有理性的思維和感性性格特質，能體察學生的情緒，并加以引導和調整；能營造出良好的課堂氛圍，創造性的開展德育工作。事實上，情感投入和驅動才是教師保持長久的教育熱情，不斷提升教育能力的原動力，教師在學生心目中的權威感更多來自其寬廣的知識面和豐富的人生閱歷，優秀德育教師應淡化職業角色，對學生采取人道或民主型控制態度，而不再以絕對權威自居。第五：學校德育應關注學生生活方式。德育直面人的心靈，旨在培養出具有和諧內在人格、適應社會發展的個體，德育老師除了備課以外，更要“備人”，隨著工業文明的高歌猛進，學生的情感缺失更為普遍。教師的關注視野必須超越狹隘的課堂，要關學生的成長環境、生活方式和情感訴求，喚醒學生的情感需要。教師在設計德育討論課目時要緊跟時代脈搏，積極回應社會發展帶來的種種挑戰。要發現學生多方面的潛能，注重學生情感力量和潛能的挖掘。在生命敘事德育模式中，教師要讓每一個學生有參與表達、討論的機會，注重學生參與主動性和積極性，在教育評價方面，除了給予學生知識型評價以外，更多給予學生表現性的關注。要特別留心學生的情感體驗，關注學生是通過占有式還是分享式方式來學習？思維方法是否具有創造性等。教師要用動態積極的眼光關注學生的發展，幫助學生樹立自信、走向自強，促進學生在原有水平上不斷進步，培養出具有可持續潛力的人。

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作者簡介：高竟玉（1979—），女，深圳職業技術學院教師，教育學碩士，研究方向：德育研究，青年研究。