高中語文主體性閱讀教學(xué)初探

廖沁華

【摘 要】主體性閱讀教學(xué)是充分尊重學(xué)生主體地位、培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的教學(xué)策略，它在提升閱讀教學(xué)質(zhì)量、發(fā)揮學(xué)生主動性和創(chuàng)新能力方面具有重要作用。本文試以高中語文為研究對象、主體性閱讀為教學(xué)方法，從激發(fā)興趣、設(shè)置疑問、鼓勵思辨、召喚結(jié)構(gòu)四個方面探究，以期提升高中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的自主閱讀意識，提高其文本解讀能力與鑒賞能力。

【關(guān)鍵詞】高中語文 主體性閱讀 教學(xué)優(yōu)化

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05B-0114-02

與傳統(tǒng)的教師主體、講評為主的語文閱讀教學(xué)相比，新課改強調(diào)尊重學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，要求充分發(fā)揮學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，鑒于此，筆者認為應(yīng)重新審視并合理調(diào)整高中語文閱讀的“教”“學(xué)”比例，優(yōu)化教學(xué)過程，將閱讀教學(xué)由教師講評為主轉(zhuǎn)向問題引導(dǎo)為主，在閱讀中強化學(xué)生的問題意識，以激發(fā)興趣、設(shè)置疑問、鼓勵思辨、尋找空白等教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生深入文本、剖析文本并掌握閱讀的有效方法，提升自主閱讀能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。

一、激發(fā)興趣 進入文本

優(yōu)化閱讀教學(xué)首先需要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)生擁有了文本探究欲望才有可能理解文本，提高閱讀與鑒賞能力。激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的方法有多種，例如改變課堂組織形式、采用新穎的教學(xué)方法或者調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)等，教師在選擇時需要綜合考慮文本與學(xué)情等教學(xué)實際情況。提出問題是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的好方法，是主體性閱讀教學(xué)順利進行的第一步，文本的意義需要通過一個個問題的發(fā)現(xiàn)與解決而得以彰顯，如果學(xué)生感知能力不足，問題意識不夠，將很難發(fā)現(xiàn)文本蘊涵的問題，也難以深入文本、感受經(jīng)典文本的魅力。因而教師要在閱讀教學(xué)過程中善于引導(dǎo)、相機提問，以培養(yǎng)學(xué)生問題意識為出發(fā)點，使用各種教學(xué)方法鼓勵學(xué)生積極思考，激發(fā)學(xué)生探究文本的興趣。

首先，以鄭愁予的《錯誤》為例，這首意象簡約、意思淺顯而意境回甘的現(xiàn)代愛情詩比較容易引起高中生的興趣，教學(xué)時可先要求學(xué)生品味詩歌營造的江南小巷中的愛情之美，再引導(dǎo)學(xué)生思考達達的馬蹄聲代表什么，而為何這美好的馬蹄聲是個錯誤。抓住詩歌要點，引導(dǎo)學(xué)生按照這一思路深入分析詩歌，思婦的形象、等待的心情與美麗的錯誤均可在層層剖析中展現(xiàn)。其次，以艾青的《大堰河——我的保姆》為例，教師在教學(xué)伊始可就詩歌中的三個重要意象設(shè)置問題，以問題提起全詩，引發(fā)學(xué)生探究文本的興趣，“大堰河”是誰？“我”又是誰？為何說“大堰河”是“我”的保姆？“我”與“大堰河”有何關(guān)系？對詩眼進行分析可快速抓住詩歌重點，高效準確理解詩歌主題。再次，又如《沁園春·長沙》一詩，詩中可供設(shè)置問題的字詞比較多，比如可以引導(dǎo)學(xué)生揣摩“獨立寒秋”中“獨立”的含義，為何是獨立呢，一個“獨”字表現(xiàn)了“立”者怎樣的心境與情懷？以“風(fēng)流人物”設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生思考“風(fēng)流人物”到底是指什么樣的人物，與“風(fēng)流”的常用含義有什么不同？這些均是能精準切入文本主旨的問題。以問題激發(fā)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，能充分發(fā)揮學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高文本解讀能力。

二、設(shè)置疑問 深度解讀

“學(xué)起于思，思起于疑”，高中語文主體性閱讀教學(xué)離不開疑問的精心設(shè)置，教師應(yīng)根據(jù)文本和教學(xué)實際善于置疑，以疑問引導(dǎo)學(xué)生深入文本，探究文本內(nèi)蘊。這對于培養(yǎng)學(xué)生縝密、思辨和批判的思維具有重要作用，也能有效地提升語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

首先，以《孔雀東南飛》為例，這首敘事詩篇幅較長，逐句逐段講述可能會造成詩歌意蘊的割裂。在字詞講解和詩歌梳理后，設(shè)疑引導(dǎo)學(xué)生思考，探究詩歌深層意蘊，如：1.焦母為何執(zhí)意趕走劉蘭芝；2.焦母趕走劉蘭芝的理由是否充分；3.焦仲卿與劉蘭芝感情甚篤而焦母無正當理由就能趕走劉蘭芝，這是為何。這類層層深入的問題可以凸顯文章重點，優(yōu)化教學(xué)過程，幫助學(xué)生快速找到解讀文章的關(guān)鍵點，加深理解。除此之外，還可提出具有創(chuàng)新性的問題引導(dǎo)學(xué)生討論，問題應(yīng)相對獨特并具有一定的挑戰(zhàn)性，以對文本中的縫隙、空白、矛盾等的分析與探討引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。其次，以魯迅的《祝福》為例，文中的“大家仍然叫她祥林嫂”是值得分析的一句話，人們對改嫁后的祥林嫂的稱呼一直未變，并覺得很正常，這種只承認第一任丈夫合法性的行為表明當時的女性還受到族權(quán)的壓制，并且人人未覺異樣，這種對心靈麻木的批判與魯迅的文章精神一脈相承。粗略來看，《祝福》是在批判封建社會對祥林嫂的壓制，而若進一步分析，能夠從字里行間感受到作者對封建思想對人的心靈無處不在的巨大戕害的深刻悲哀與憤慨。對于《祝福》一類的經(jīng)典文本的解讀，教師應(yīng)從蘊涵深意的字詞句入手，抓住細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考，于細微處別有洞見。

三、鼓勵思辨 創(chuàng)新閱讀

在高中語文主體性閱讀教學(xué)中，鼓勵學(xué)生思辨的主要形式是以問題發(fā)起討論，以合作探究和辯論交流等形式對文本的各個層面，包括字詞句或內(nèi)容、主題等，進行解讀。教師應(yīng)為學(xué)生提供探討的機會并相機引導(dǎo)思辨方向。

首先，仍以魯迅的《祝福》為例，祥林嫂到魯四老爺家之后，文中對她的狀況有一段看似普通的描寫，“魯四老爺家里雇著了女工，實在比勤快的男人還勤快。到年底，掃塵、洗地、殺雞、宰鵝、徹夜的煮福禮，全是一人擔(dān)當，竟沒有添短工。然而她反滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了。”初讀這段描寫，似乎并無深意，一般會認為是在稱贊祥林嫂的勤勞，但若對《燈下漫筆》有所了解，或熟悉魯迅的三種時代的論述，應(yīng)能感知到此段描述的深層意蘊。魯四老爺家提供的微不足道的物質(zhì)條件就能讓祥林嫂如此滿足，做穩(wěn)了奴隸便無“非分之想”，這仍是深刻的哀其不幸而又怒其不爭。解讀魯迅作品，教師需要敏銳的文字感覺，從平凡無奇的語句表層發(fā)現(xiàn)深層蘊涵，比如說，祥林嫂為何在新春死去，而不是其他時間呢？可就這一問題讓學(xué)生各抒己見，通過交流與討論將文本解讀引入深層。新春這一時間點是有深意的，祥林嫂人生的幾個重要轉(zhuǎn)折均發(fā)生在春天，本該是生氣蓬勃的春天卻帶著她一步一步地走向死亡，她永遠不可能擁有鮮妍明媚的春天，也即祥林嫂這樣的底層小人物在封建思想籠罩的社會中是不可能有春天的。其次，以《武松打虎》為例，從文本表面來看，武松明知山有虎偏向虎山行表現(xiàn)出他超凡的勇氣，打虎成功也表明了他的英勇與氣概。解讀至此是許多學(xué)生均能達到的程度，教師可更進一步，將《武松打虎》與同類的文學(xué)作品比較而論，甚至可以擴大范圍，將它置于中國文學(xué)史中進行深入分析。從武松打虎的整個故事來看，武松雖然英勇，但他的形象并非完美，也表現(xiàn)了小人物的逞勇心理，這種人物塑造方式在中國文學(xué)史上是有重要意義的，英雄人物不再是短平、高大的完美形象，這一點可與關(guān)公刮骨療毒等超人的描寫相比較，會加深學(xué)生的理解。再次，對于《孔雀東南飛》這首篇幅較長的敘事詩，可設(shè)置開放性問題引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些問題探討，層層深入、理解文本。比如劉蘭芝是否真愛焦仲卿；如果劉蘭芝再嫁時焦仲卿未出現(xiàn)，結(jié)局是否不同；焦家與劉家為何事后求合葬；你是否認可這種超現(xiàn)實的寄托了美好愿望的結(jié)局，此類結(jié)局還出現(xiàn)在《竇娥冤》與《杜十娘怒沉百寶箱》中。對于高中語文閱讀教學(xué)而言，將閱讀文本與同類作品相比較，或者以更廣闊的視野予以解讀都是提升閱讀質(zhì)量的好方法。上述旨在鼓勵學(xué)生思辨的開放式問題，重在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，教給解讀方法，培養(yǎng)閱讀能力，學(xué)生可各抒己見，言之成理即可，因此教師應(yīng)充分尊重學(xué)生所想，適時給予引導(dǎo)。

四、召喚結(jié)構(gòu) 發(fā)掘新意

文學(xué)作品在內(nèi)容、形式與意義方面的模糊、空白或矛盾造成了文本多個層面的開放性與不確定性，這種不確定性促使讀者尋找作品的意義，參與作品意義的建構(gòu)。事實上正因為文學(xué)作品擁有許多待填充的空白與縫隙、待解讀的矛盾與空缺，才可能激發(fā)學(xué)生的閱讀探究興趣，獲得文學(xué)閱讀與鑒賞的樂趣。在高中語文主體性閱讀教學(xué)中，教師需利用閱讀文本的召喚結(jié)構(gòu)激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生以原有的閱讀視野為出發(fā)點，充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，結(jié)合已有的知識結(jié)構(gòu)與個體經(jīng)驗給出個性化的解讀，參與文本意義的再創(chuàng)造，擴展文本原有的有限空間，生成新的意義。

在高中語文主體性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當緊扣閱讀文本的不確定點設(shè)置問題，文學(xué)作品不論是內(nèi)容還是形式總是存在可多意解讀的部分，用這些部分設(shè)置話題鼓勵學(xué)生發(fā)掘作品意蘊是一種很好的方法。例如，關(guān)乎人物思想情感、道德品質(zhì)與功過得失的文學(xué)作品，就是進行多元解讀的良好載體。首先，以曹禺的《雷雨》為例，周樸園對魯侍萍是否是真愛，這是一個可以充分探討的話題，《雷雨》相關(guān)的資料很多，查找也比較方便，教師可指導(dǎo)學(xué)生閱讀資料，根據(jù)資料和自身理解對這一話題給出言之有理有據(jù)的分析。根據(jù)以往的研究，語文閱讀中文學(xué)作品的召喚結(jié)構(gòu)大致有空白、矛盾、預(yù)設(shè)、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化等，教師可教給學(xué)生上述空白類型，為學(xué)生提供一些簡便的進入文本的可操作性較強的方法，學(xué)生進入文本后，作品中的描寫反過來又將觸發(fā)學(xué)生已有的經(jīng)驗，產(chǎn)生聯(lián)想與想象，解讀文本與建構(gòu)意義相互作用，學(xué)生與文本的良好對話就此達成。其次，以《項鏈》為例，按照常見的小說結(jié)構(gòu)來看，情節(jié)、人物與環(huán)境是必備要素，完整的情節(jié)包括從開端到結(jié)局的所有環(huán)節(jié)，《項鏈》缺失了結(jié)局，站在全篇的角度看，全文環(huán)環(huán)相扣、節(jié)奏緊湊，卻省略了故事結(jié)局，這種因省略導(dǎo)致的情節(jié)不完整是否影響了小說敘事，是否造成小說藝術(shù)價值的損失，這種結(jié)局缺失的寫法是否妥當，都是可以深入探討的問題，這些探討將加深學(xué)生對文本深層意蘊的理解與把握。

實施高中語文主體性閱讀教學(xué)，要以強化學(xué)生問題意識、培養(yǎng)創(chuàng)新思維為出發(fā)點，需優(yōu)化配置教學(xué)資源，統(tǒng)籌安排教學(xué)過程。教師應(yīng)從精心設(shè)計問題入手，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，教給學(xué)生初入文本的可操作性較強的方法，敏銳抓取作品的關(guān)鍵點，充分利用文本的召喚結(jié)構(gòu)，以其中的空白、缺失、省略、遮蔽、矛盾等設(shè)置疑問，鼓勵學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗與已有的知識結(jié)構(gòu)對文本進行個性化的解讀，以切合文本主題的開放式問題鼓勵學(xué)生探討，綜合多種方法提高學(xué)生的文本解讀能力。

【參考文獻】

[1]王富仁.語文教學(xué)與文學(xué)[M].廣州：廣東教育出版社，2006

[2]賴瑞云.文本解讀與語文教學(xué)新論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013

（責(zé)編 羅汝君）