職業院校專業課教師工作方式與職業能力關系的研究

□黃方慧　趙志群

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職業院校專業課教師工作方式與職業能力關系的研究

□黃方慧趙志群

摘要：教師培訓是促進教師專業發展和能力提升的重要途徑，合理科學的培訓設計應當針對教師的職業能力發展需求。按照職業能力發展的邏輯規律，對職業院校專業課教師工作方式與職業能力的關系進行實證研究。研究發現職業院校教師工作方式與職業能力存在正向增長的關系，所獲得的關系線型圖為教師培養培訓方案的設計與實施以及教師職業能力的發展提供有針對性的支持。

關鍵詞：職業院校；專業課教師；職業能力；工作方式

一、研究背景

近年來，各級政府部門和職業院校加大了對教師的培養培訓力度，通過提高教師的教育教學能力，使其適應教學和課程改革的新要求。針對培訓內容和形式是否能夠滿足職業院校教師職業能力發展的需求的調查發現，現有培訓項目的培訓效果并不令人滿意[1]，其重要原因是缺乏對教師職業能力以及職業能力發展規律的認識。北京師范大學在2013年教育部哲學社會科學重大攻關招標課題“現代職業教育質量保障體系研究”的框架內，采用COMET大規模職業能力測評方案，對全國多所職業院校的專業課教師進行了測評，獲得了教師個體職業能力發展的基本數據。測評形成的教師職業能力輪廓圖，展示了教師職業能力的結構，在一定程度上說明了未來教師職業能力發展的需求。

COMET教師職業能力測評發現，職業院校專業課教師個體之間的職業能力存在顯著差異，不同職業能力的教師工作方式也存在差別[2]。但是，目前學界對教師職業能力發展規律的研究還很少，這使得很難制定有針對性的培養培訓方案。為了能夠科學設計適合不同職業能力教師發展需求的培養培訓方案，本文研究教師的工作方式與職業能力之間的關系。

學術界目前對職業能力和工作方式還沒有統一的定義，本文的操作性定義認為，職業能力是一種特定領域的認知潛質，是從事一門職業所需要的能力[3]，可分為4個逐級遞增的能力級別，即名義性能力、功能性能力、過程性能力和設計能力[4]。借鑒舒爾茨（D.P.Schultz）等對“人和機器共同完成任務”要素的解釋，如感知、處理人的信息、控制動作以及顯示裝置、處理機器信息和控制裝置[5]，以及《企業組織方法教程》中對工作方式評價的8個指標，如工作人員的自我感知、對工作內容的認同感、現有知識的利用、錯誤的提前感知、提高協同性、減少返工率、減少片面的負荷以及提高生產靈活性[6]，工作方式是指完成工作任務的方法以及構成任務完成所需要的各要素（包括人的情感、態度、語言、思維、行動、對任務的感知、角色意識、質量意識、合作意識、知識的利用和對任務情境的預測及判斷能力等）的表現形式。工作任務反映了專業化工作的基本內容和工作方式[7]，對工作方式的研究，離不開工作任務。這里的工作任務是指能促進職業能力成長的，具備完整的行動過程的，具有明確的工作對象、方法、工具和工作組織形式的發展性工作任務（developmental tasks），只有完成發展性任務才能促進職業能力的發展[8]。根據德萊福斯職業能力成長模型，工作方式按照從初學者到專家的成長過程可分為4種類型。

二、研究方案

（一）研究對象

本文基于COMET教師職業能力測評結果，探究職業院校教師工作方式與職業能力的關系，采用“分層目的性抽樣”方法選取研究對象，即選取北京市26位參加過COMET職業能力測評的不同職業能力級別的職業院校專業課教師作為研究對象，其中設計能力級別的教師人數為13人，過程性能力級別的教師人數為6人，功能性能力級別的教師人數為5人，名義性能力級別的教師人數為2人。

（二）研究方法

采用質性研究與量化研究相結合的方式，以質性研究為主。通過文獻法收集國內外有關職業能力、教師職業能力、教師職業能力發展階段理論及教師工作方式研究的文獻，了解教師職業能力和工作方式研究的狀況，并對相關理論進行梳理，為進一步地研究提供理論依據；采用訪談法收集原始資料；通過分層聚類分析法確定研究對象的工作方式類型。

三、數據分析與解釋

（一）教師工作方式類型的聚類分析

德萊福斯兄弟（H.L.Dreyfus，S.E.Dreyfus）從組成（對情境的感知）、觀點（關注點）、決定（決策能力）、認同（角色的感知）四個維度闡述從初學者到專家不同職業能力成長階段之間的轉變過程以及特征[9]。本耐爾（P.Benner）對護士教育進行深入研究，發現從初學者護士到專家護士要經歷四個方面的轉變：（1）由依賴規則轉變為依靠直覺反應；（2）由需要他人指導和幫助轉變為獨立完成，并進行創新實踐；（3）由邊緣參與、對情境的分散理解轉變為高度卷入、整體分析情境；（4）由對情境的責任意識薄弱轉變為高度的責任心和職業道德意識[10]。勞耐爾（F.Rauner）對職業研究，發現職業能力成長需要經歷4個過程，每個過程都有各自的特點，并總結了成長過程中工作與學習的特征，認為職業成長過程中存在4種任務處理方式，即經驗導出式、理論導出式、基于規律的系統化方式、規則導出式[11]。借鑒以上對職業能力發展階段工作與學習特征的描述維度，確定評判教師工作方式的12個維度，即任務特征、任務范圍、工具的選擇、資源的獲取、工作方法的選擇、勞動組織形式、理論知識和經驗的應用、規則的使用、質量控制、時間控制、解決問題的方式和反思優化工作能力，并設計了教師工作方式評分表，每個維度都設計了4個等級的分值，分別為“0”、“1”、“2”、“3”。針對訪談中教師反饋的內容，對教師工作方式進行評分，12個維度的總分為教師工作方式得分，最低分為0分，最高分為36分。

根據教師工作方式得分，采用分層聚類分析的方法，確定每位教師的工作方式類型。對每種類型教師的訪談資料進行分析發現，類內不同教師在工作方式上表現出相同的特征，類與類間表現的特征存在明顯的差異。根據訪談中4種類型教師所表現的基本特征，按照教師在工作任務中扮演角色的不同以及經驗遞增的方式，把教師的4種工作方式類型從簡單到復雜分為輔助參與型、常規勝任型、自我掌控型和團隊主導型，并分別用符號I、II、III、IV表示。

（二）教師工作方式與職業能力的關系

根據訪談數據及聚類分析結果，4種不同職業能力級別教師的教齡、職稱和工作方式類型分布為：設計能力級別教師的教齡分布從5年到31年不等，職稱分布有無、初、中及高級職稱，工作方式為類型IV或類型III；過程性能力級別教師的教齡分布從6年到25年不等，職稱分布有初、中及高級職稱，工作方式為類型II；功能性能力級別教師的教齡分布從0.5年到16年不等，職稱分布有無、初及中級職稱，工作方式為類型II或類型I；名義性能力級別教師的教齡分布從0.5年到1年不等，無職稱，工作方式為類型I。對以上詳細數據分析，發現：

（1）教師工作方式與職業能力存在一定關系，即工作方式越復雜，職業能力級別越高，沒有發現名義性能力和功能性能力級別的教師，其工作方式類型為最復雜的IV團隊主導型或者較復雜的III自我掌控型的情況；也沒有出現設計能力級別的教師，其工作方式類型為I輔助參與型和II常規勝任型的情況。說明教師的工作方式和職業能力存在一種正向增長關系，即隨著工作方式類型的提升，教師職工能力也在提高。

（2）根據工作方式類型與職業能力級別的分布情況，發現教師職業能力和工作方式并不是一一對應關系，表現為：相同職業能力的教師工作方式不同，例如教師J3-F和教師J4-F都達到功能性能力級別，但J3-F的工作方式類型是II常規勝任型，而J4-F的工作方式類型是I輔助參與型。同樣的情況也出現在教師C3-G和教師D1-G中，兩者都達到設計能力級別，工作方式類型卻分別為IV團隊主導型和III自我掌控型；相同工作方式的教師職業能力不同，例如教師J2-P和教師L1-F的工作方式類型都為II常規勝任型，職業能力級別卻分別為過程性能力和功能性能力。

（3）在達到設計能力級別的教師中，分布著4種不同的職稱；各職業能力級別教師的教齡沒有顯示出統計學意義。例如受訪教師C1-G教齡7年、中級職稱、設計能力級別、工作方式為類型IV，教師C3-G教齡12年、無職稱、設計能力級別、工作方式為類型IV，教師E1-G教齡5年、初級職稱、設計能力級別、工作方式為類型III，其中教師C1-G和教師E1-G的教齡比較短，職稱也比較低，教師C3-G甚至還沒職稱，但是職業能力和工作方式都達到較高層級；教師C5-G教齡為7年，也沒有職稱，職業能力達到了設計能力級別，工作方式也比較復雜，為類型III。這表明教師職業能力的高低、工作方式的復雜程度與教齡和職稱沒有必然的關系。這一發現與張志新的研究發現不謀而合，他的量化研究也發現“教師職稱等級評定與教師職業能力水平無明顯聯系”[12]。

（三）教師工作方式與職業能力的關系圖

根據26位受訪教師COMET職業能力測評的能力總分和本研究中獲得的工作方式總分，可以畫出教師工作方式與職業能力的散點圖 （如圖1所示）。圖中散點分布情況說明工作方式與職業能力是一種正向增長關系，即工作方式越復雜，職業能力越高。

圖1　教師工作方式與職業能力的散點分布圖和可能的關系曲線圖

由于研究樣本數量小，無法根據嚴格的量化方法畫出兩者之間的關系圖，只能根據散點圖分布情況勾勒兩者間的關系。散點圖分布顯示，兩者之間不是線性增長關系，而是曲線增長關系。教師工作方式與職業能力關系的曲線圖可能是圖1中曲線1（點劃線）、曲線2（方點虛線）、曲線3（虛線）或曲線4（長劃線）。樣本職業能力分值的分布，對關系曲線影響很大。如果所選取樣本職業能力分值分布較均勻，特別是在低分和高分區域都有樣本，那么兩者的關系曲線可能是圖中的曲線4。

教師工作方式與職業能力關系曲線圖，揭示了教師職業能力成長和工作方式變化的特點，整個曲線圖呈正向增長，即職業能力和工作方式都朝著越來越高級的方向發展，職業能力級別越高，工作方式越復雜，但并非因果關系。為了能夠更詳細分析教師工作方式與職業能力的關系，我們根據樣本數據分布的情況，預測教師職業能力與工作方式的關系曲線為圖1曲線3。

為方便對預測關系曲線圖進行深入解釋，將圖1簡化為圖2所示的示意圖。研究把關系曲線示意圖分為AG段、GE段和EB段三段，其中G點和E點為曲線變化的轉折點。AG段為曲線平緩變化部分，教師職業能力和工作方式都發生變化，但是變化不顯著；GE段為曲線顯著變化部分，教師職業能力和工作方式都發生顯著變化；EB段為曲線又趨于平緩變化部分，教師職業能力基本保持不變，工作方式發生變化。

圖2　教師工作方式與職業能力關系曲線圖

結合教師訪談資料，對關系曲線圖進行分析，發現教師職業能力發展過程可分為4個階段。4個階段職業能力提高顯著性不一樣，職業能力提高最顯著的階段是由過程性能力級別提高為設計能力級別階段；其次是從功能性能力級別提高為過程性能力級別階段，該階段是教師職業能力提升的關鍵階段，因為教師如果不能達到過程性能力級別，其職業能力將一直停滯在功能性能力級別；任何職業入門都很難，要想做到卓越更難，對于教師職業也一樣，從名義性能力級別提升為功能性能力級別階段以及最后成長為綜合性專家的階段，都是非常艱難和緩慢的過程。

第一階段：職業能力由名義性能力提高為功能性能力

名義性能力級別的教師從什么都不會到能勝任工作任務是非常緩慢而且也比較艱難的過程。該能力級別教師掌握的還是與情境無關的專業知識以及相應技能，還不能理解這些知識與技能間的關系，及其對實際工作的意義；要想獲得職業能力提升，還需要不斷學習與職業相關的知識，并參與到工作情境中，通過完成簡單和輔助性的工作任務，理解理論知識與實踐的關系。通過訪談教師了解到，處于名義性能力級別的教師主要通過“師徒制”方式學習。剛入職新教師遇到理論和實踐不相符情況，不知道該如何處理時，需要向有經驗教師請教，學習如何在理論知識和實踐之間建立聯系?！皫熗街啤睘樾陆處熉殬I能力成長提供了很好的機會和平臺。新教師通過“師徒制”參與輔助性工作，如輔助老教師上課等，學習與職業相關的理論知識，并在此基礎上進行實踐嘗試，了解教師職業的工作過程以及影響工作的因素，獲得定向和概括性知識，從而達到功能性能力級別。

第二階段：由功能性能力提高為過程性能力

該階段是教師職業能力成長的關鍵階段，職業能力開始發生顯著提升。從功能性能力級別提升為過程性能力級別，教師需要在工作過程中不斷學習，學習的內容是工作。對絕大多數人而言，通過學習積累能夠達到功能性能力級別，但并不是所有功能性能力級別的教師都能達到過程性能力級別。導致職業能力停滯的原因很多，這可能是教師自身因素，如能夠勝任任務就不再學習；也可能是因為缺乏合適的學習載體，如更復雜的工作任務。教師訪談發現，具備功能性能力的教師，如果不繼續在工作過程中學習，即便教齡再長，其職業能力也得不到提升；通過與工作過程相關內容的學習，教師職業能力開始顯著提升。工作過程知識是達到過程性能力的必備條件，是在工作過程中獲得的。因此，促進教師職業能力提升的關鍵因素不是簡單的時間累積，而是與工作過程相關的工作和學習內容。

第三階段：由過程性能力級別提升為設計能力級別階段

該階段教師職業能力提高最顯著，過程性能力級別的教師具備豐富的工作過程知識，說明在基于工作過程知識之上的學習，最能促進職業能力的提升。過程性能力級別的教師具備豐富的過程性知識以及質量意識，能從社會發展以及可持續發展的角度對工作進行反思，能進行多種問題解決方案的設計[13]。在獲得工作過程知識的基礎上，職業能力能夠得到顯著發展，說明工作過程知識能夠促進職業能力發展。工作過程知識是通過工作過程獲得的，再次說明與工作過程相關的工作和學習內容是促進教師職業能力質變的關鍵。

第四階段：教師成為綜合性專家階段

此階段教師職業能力基本保持不變，主要是工作方式發生變化。職業能力達到設計能力級別，并不意味該能力級別的教師就是專家。要想成為專家還需要豐富的處理復雜問題情境的經驗。教師訪談發現，同樣是達到設計能力級別，經驗豐富的教師更容易成為綜合性專家，經驗是影響教師工作方式提升的重要因素。事實上，很少人能夠成為專家，因為經驗學習過程是一個漫長而艱難的過程。

四、結論與建議

通過對關系曲線圖及教師訪談資料的分析可以得出以下結論：

不同職業能力級別的教師職業能力提高的顯著性不一樣，在達到過程性能力級別后，職業能力提高最顯著。過程性能力是教師職業能力發展的“分水嶺”，達到過程性能力級別的教師，職業能力提高最顯著，不能達到該能力級別的教師，職業能力將停滯在功能性能力級別。建議職業院校根據教師職業能力級別以及需求，采取不同的培訓模式，制定針對性的職業能力發展促進計劃。

與工作過程相關的工作和學習內容，是促進教師職業能力發展的關鍵因素，特別是對于由功能性能力級別提高為過程性能力級別階段更加重要。建議在教師培訓培養計劃中，強調教師工作過程導向的學習，通過相關課程促進教師工作過程知識學習，從而達到培訓的真正目的——促進教師職業能力的成長。

“師徒制”是促進新教師職業能力成長的重要模式。建議職業院校引入和發展“師徒制”模式，為新教師提供一個良好的學習平臺，幫助其快速成長。

教師的職業能力與職稱和教齡沒有必然的聯系。對于職業院校教師而言，實踐能力非常重要，而目前的職稱評定制度中缺少對教師實踐能力的考查。為了完善教師職稱評審制度，建議有關部門加入對教師實踐能力的考查以及工作過程的觀摩評判等內容。

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責任編輯殷新紅

作者簡介：黃方慧（1988-），女，廣西桂林人，北京師范大學教育學部碩士研究生，研究方向為職業教育課程與教學論；趙志群（1966－），男，山西陽泉人，北京師范大學職業與成人教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學論。

基金項目：教育部2013年哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0027-05