真正從兒童出發

周旭紅

在我們的語文課堂上，學生進行的童話般的幻想，體現兒童精神的個性化表達，都隱藏著創造的萌芽，我們語文老師應該小心翼翼地呵護這樣的萌芽，不應輕易地否定，而應積極地給予肯定，真正讓我們的語文課堂成為自由的、個性的、創造性的課堂。

一、緣由：基于兒童，構建兒童精神的語文

每一個兒童都是一個世界，一個不斷生長著的世界；每一個兒童都有自己獨特的言語世界，一個不斷生長著的言語世界。“言為心聲”，兒童言語的發展與精神的發展是同步的。

語文學科的特殊性，就在于語言文字能在兒童心里產生意義，滋養兒童的心靈，然后在兒童的心里構建一種精神。兒童的好奇心與生俱來，他們經常會問一些關涉哲學性質的問題，如“世界上第一個人是怎么來的？”“天上的太陽為什么不會掉下來？”兒童的許多“為什么”，也常常成為成人難以回答的問題。可難能可貴的正是這點。由于他們不考慮現實社會的各種清規戒律，一般以自我為中心出發，天真地冒出了這許多的奇思妙想。預習《蘋果里的五角星》后孩子們紛紛跑來告訴我：他橫著切了蘋果，發現了五角星；她用兩種方法切蘋果，結果一樣，真有趣；他試著切了梨子，結果……聽著孩子們的話，我眼前一亮，我不用再按教案上課了，只要讓孩子們說說自己的新發現，效果肯定不錯。這堂課，孩子們的興趣無疑是濃的，收獲無疑是大的！就在這不經意間，你會發現簇擁在你周圍的是一群可愛的精靈他們擁有的是世界上最寶貴的童心！而他們正用自己的真正感情顯露著內心生活的奧秘，用一種快樂的方式擁抱著熱情的世界！此時此刻，我們老師關注的不再是課本，不再是教學任務，真正關注的是學生的好奇心、學生的自我表達，這不正是促進孩子們言語成長、精神成長，乃至生命成長的兒童精神的語文嗎？

二、循根：源于語文，實現語文課堂的轉型

《義務教育語文課程標準》首次直面“語文是什么”的命題，旗幟鮮明地指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，將語文課程的目標和任務明確聚焦在“語言文字運用”上，即“致用”是語文學科的特質。這對當前語文課堂的轉型，即實現由教課文到教語文的華麗轉身，應是一個重要的提醒。

語文教學的目標指向是語言文字運用，要使學生初步學會運用語言文字進行交流溝通，真正實現“用語文”的目標。

蘇教版六年級上冊的《天游峰的掃路人》，我們可以這樣設計。

師：這是一位怎樣的掃路人？你是從哪里感受出來的？

生：這是一位堅強不屈的老人。

師：課文是通過寫什么讓我們感受到老人的堅強的？

生：我是從第二自然段描寫石梯的句子中感受出來的。你們看，那石梯九百多級，多陡多險哪，特別是“像一根銀絲從空中拋下來”。

生：我也有同感，銀絲本身很輕，再從空中拋下來，似乎被風一吹就倒的感覺，真讓人揪心。

師：說得真好，你來試著讀出這種揪心。

（生讀這句話）

師：這一段話看似寫天游峰的山高而險，實則卻讓我們感覺到老人的堅強，這種寫法同學們知道嗎？

生：景物描寫。

生：烘托作用。

生：側面烘托。

師：景物描寫的目的不僅能為我們展現環境，還可以為我們烘托人物的某種精神。

這樣教學，不僅避免了提問的瑣碎，而且很自然地讓學生體會到景物描寫的烘托作用。老師站在兒童的角度，立足語文學科的特質，從言語形式入手，既讓學生很好地理解了語言文字，又讓學生學到了表達的方法，為學生進一步運用語言文字奠定了良好的基礎，真正實現了“用課文教”，即教語文的美好境界。

這樣讓閱讀教學指向“兒童精神表達”的研究對象正是兒童本身或兒童如何學習語言文字，如何運用語言文字。它區別于寫作本位，不是只學表達，而是以兒童為中心，融“閱讀本位”和“寫作本位”為一體，培養學生的理解、想象、表達的能力，兼顧學生的表達訓練和幫助他們積累文中經典名句；它從兒童的精神出發，喚醒人的心靈，感受周邊的一切事物，再以文字或語言表達。它不僅是兒童用心靈之聲合成的音樂，更是兒童精神成長的行囊和養料，必然是兒童言語生命成長不可或缺的重要形式。

三、實踐：超于現實，實現閱讀教學的轉變

要真正做到讓閱讀教學指向“兒童精神表達”，必須實現三個轉變，改變觀念，改變現狀，敢于超越。

1.文本解讀，應由“文本內容的解讀”走向“文本價值的解讀”

讓閱讀教學指向“兒童精神表達”，不等于只教“表達”，更不是拿閱讀課來“教寫作”，而是以特殊的思維方式來教“語文”，即以“為什么”的思維來看課文“是什么”。閱讀教學中，不同的文體有不同的表達個性，就是同一文體不同文章也會有不同。我們在文本解讀時，應該由重文本內容的解讀走向重文本價值的解讀。

比如蘇教版五年級上冊的《黃果樹瀑布》一文是一篇典型的寫景散文，對其文本價值的分析不能僅僅停留在欣賞黃果樹瀑布的壯美和大自然的無限生機，而應該立足于文本的語言表達形式，具體可以分為以下三條。①贊美祖國大好河山代表性景物的價值。②寫景類文本結構或表達上的典型性，易受兒童接受。③寫景類文章、景物的描寫和作者情感的流露。

2.教學取向，應由“教材中的靜態表達”走向“兒童的動態表達”

讓閱讀教學指向“兒童精神表達”，不能僅僅停留于文本教材的靜態表達，而應該由理解語言文字，轉為運用語言文字。在具體的教學中，既要讓學生理解文本中作者的表達，即從表達入手教學生如何閱讀，又要通過策劃活動讓學生學習文本后敢于自我表達，即積累語言和運用語言學習表達。如《黃果樹瀑布》一文的教學，教師如果僅僅讓學生理解、學習作者用移步換景的方法對黃果樹瀑布所作的全方位的、多角度的描繪，以及生動形象的比喻、如詩如畫的表達，那是在閱讀中學表達。我們不妨這樣設計：為什么大自然的美景能陶冶人的性情，使人心胸開闊，充滿活力，你自己有沒有這樣的體驗？試著用剛剛學到的表達方式，寫一寫。這樣的表達以“文本”為依托，以閱讀理解為前提，將表達放置在最終目的，這是閱讀后對“世界”理解的表達，這是直面兒童、真正走進兒童心靈的表達，這是有利于兒童言語發展、有利于兒童精神發展、有利于兒童生命成長的表達。

3.課堂形式，應由“傳統”走向“開放”

讓閱讀教學指向“兒童精神表達”，就是把閱讀轉化為兒童的表達，既閱讀又表達，既有思維訓練，又有情感活動。因此，教師就要做言語實踐活動的策劃者，以兒童為中心，細細研究兒童本身或兒童如何學習語言文字，如何運用語言文字。教學時，教師不能僅僅讓孩子的學習停留在對課文內容的理解上，讀清這件事，讀懂這個人，欣賞這幅景，體會這段情，而要把它當課文來教，教這篇文章的表達方式，讓閱讀教學指向“兒童精神表達”，訓練學生的表達能力。更重要的是要找準突破口，設計恰到好處的言語實踐活動，激發學生的學習興趣，催生新言語、新思想。

比如曾揚明教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》的活動設計。

活動一：對比讀課題，析“憤”之形釋其義

出示課題：“司馬遷發憤寫《史記》”和“司馬遷發奮寫《史記》”，比較其不同之處。

活動二：三讀課文，找“憤”之源懂其事

一讀，讀通課文，品讀詞語；二讀，梳理課文，課文圍繞“憤”寫了幾件事；三讀，概括課文主要內容。

活動三：讀懂課文，品“憤”之義體其蘊

找出課文中哪些地方留下了他“發憤”的痕跡，進行品讀交流，想象表達。

活動四：練筆表達，書“憤”之理表其言

①這是一篇寫人物的文章，課文主要體現了什么？②課文是選用了什么材料來表明司馬遷發憤寫《史記》的？（主要是通過兩件事，一是受父親的囑托后司馬遷收集史料，二是司馬遷遭受飛來的橫禍）③如果換一種方式來表達呢？a.展示學生課前收集的資料。b.學生交換收集的資料，并評價其內容。④依據收集的資料，結合課文，進行書面表達訓練。標題一：為了父親的囑托，標題二：苦難成就輝煌，標題三：偉大的《史記》。⑤展示學生作品，總結學習方法。我們了解司馬遷或寫司馬遷就像同學們用的這種方法一樣可以通過不同的手段來表達，不同的表達手段就能表現出不同形象的司馬遷。

曾老師的言語活動實踐，以“憤”字為主線教會學生通過多個角度表現司馬遷這一歷史人物形象的表達方式，讓學生學有所樂，學有所獲學生在課文的情境中讀懂司馬遷，從不同角度去表達司馬遷。特別是最后的練筆表達，那一句句靈動的語言，是孩子言語心智的靈光閃耀，是兒童精神生命生長拔節的聲音，是兒童精神生命的成長！閱讀教學中，如果沒有學生的言語實踐就沒有有目的、有指向的處于動態發展中的精神活動，也就沒有不斷生成的言語之花。

基于“兒童精神表達”的閱讀教學實踐和研究將引領我們更加理性地看待小學閱讀教學，不至于在“閱讀”與“寫作”之間偏頗，不至于只見“言語”而忽視“精神”，而在兒童味與語文味的融合上，建構起“基于兒童精神表達”的語文課堂從而讓閱讀課堂上的兒童成為真正意義上的兒童成為獲得言語發展、精神表達、生命成長的兒童這是一條完全走進兒童心靈、合乎兒童生命發展的回家之路。

作者簡介：江蘇省宜興市城中實驗小學副校長。