包含說·維度說·偏移說

石青群

摘 要 本文主要以三維坐標系為中心，從橫向、縱向和斜向三個向度將國內外教師專業化與專業發展的理論與研究進行再探析，嘗試突破傳統關系研究“拐點”，積極探尋研究的新“錨點”，從包含關系、維度關系和偏移關系來闡明教師專業化與專業發展在內涵、內容、方式、標準等方面的發展脈絡與軌跡。

關鍵詞 包含說 維度說 偏移說

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.02.032

教師專業化與專業發展是國內外教師教育研究的熱點話題，相關理論與研究不可避免將涉及到對于兩者關系的研究，傳統的研究從教師個體、群體、職業三個方向展開，教師專業發展在個體層面往往指教師個人的素養、能力等的獲得與提升，而素養、能力等專業化構成專業發展的基礎；在群體或者職業層次上，個體專業發展構成了專業化的表征或實現途徑。不論是從個體、群體還職業角度，相關研究都沒有將個體、群體乃至職業納入統一架構中進行思考，二者關系給人以復雜、割裂的感覺。打破傳統專業化與專業發展的層次劃分，從二者共生發展的“系統” ①層面考量，注重從個體、群體乃至職業發展構建趨同性共生“系統”，這樣的“系統”才能保證對教師個體、群體或職業的“適用性”和“有效性”，以三維關系坐標系為中心，透視二者發展的新關系，如表1。

1 關系之包含說

有人認為二者的意義和內涵大致相同；或認為教師專業化的過程包含專業發展；或反之。②從橫向上將二者的關系歸結為包含關系，并將教師專業發展推動專業化實現的過程稱為“正向”包含，與此相反的過程稱為“反向”包含，同時將教師專業化等同于教師專業發展看作是“正反”關系的特殊情況。

1.1 “正向”包含說

教師專業化中的“化”既可以作為過程量也可以作為狀態量，作為過程量看有兩個過程：一是教師職業其專業性獲得社會認可；二是相關技能、能力及實踐改進與修正的過程，而相關技能、實踐改進的專業化即專業發展。③作為狀態量看待專業化是專業發展的所達到的狀態。另外，1980年《世界教育年報》以“教師的專業發展”為題展開了一系列的研究與探討，指出教師作為一種專業追求外部社會階層上流，教師作為個體則追求“專業能力”的獲得，“專業能力”包括所需要素養與情感等的培養與豐富，其目標取向最終指向“專業發展”。④教師專業化是推動階層社會地位提升的有效手段，同時社會地位的等級也表明了專業化的發展程度，這個過程中需要個體專業自主發展予以支撐。

1.2 “反向”包含說

對于“專業”一詞，《現代漢語詞典》釋義為專門知識和學問；職業或者學業類別，在教師領域內將專業理解為教師所達到的專業要求。不管教師從參與者變為研究者還是教師角色從“公仆”到“專家”，實質都是專業性素養不斷提升的結果，在這個過程中需要專業化水平不斷提高予以支持。⑤個體具備基礎因素的專門化是個體獲得專業自主的基礎，從“公仆”到“專家”，需要教師創新思維、改進實踐、因應教育需求，推動專業發展的螺旋上升?？v觀整個發展歷程，專業發展是一個動態、不斷沿革的過程，它包含了內在要素與外在職業的專業化兩層意涵。從這個意義上講，專業發展在構成和過程的微觀層級上包含了專業化。

2 關系之維度說

維度說主要從縱向層次審視教師專業化與專業發展關系層次，將二者之間的單一指向性歸為一維度說；相互指向性為二維度說；多層次指向性關系歸為多維度說，以期從縱向層次把握兩者的關系維度。

2.1 一維度說

教師需要的不同知識、情感、技能支撐其專業發展，更需要相關評價予以規范、引導。從教師的所需要的知識與專業品質出發，教師受內在因素和外在因素的影響，在主動或被動專業化的過程中實現了專業發展，提高了教師職業素養與教學品質。⑥從專業發展目標指向來看，專業發展是個體、職業變革的目標，教學水平、品質素養以及實踐能力的提高是專業化的表現，也是實現自主發展的有效途徑，強調以自我素養的成熟展現專業化的個體維度。一維度的關系是二者在縱向上的單一的指向性關系，可以是專業發展增進了專業化的進程，也可以是專業化優化了專業發展的路徑，表明了兩者在相互關系上的單層性。

2.2 二維度說

教師專業化與專業發展的關系在過程與目標層面展現出二維性，二者之間關系在很大程度上存在相互交叉，具有較高的相似性。⑦一方面，教師在“自我更新”與“自我反思”的過程中既有主動的專業發展也有被動的專業化，在這個過程中兩者實現了交互。另一方面，群體或者職業的專業化以專業發展為支撐，同時依賴于內部自主專業化的發展程度。相互支撐與依靠的二維度關系闡明了教師專業化與專業發展在發展進程中相互倚重點的不同，盡管在不同的時期從教師群體、職業、個體所審視的層次不同，但是二者之間的相互關系也表明相當長的時期內，教師專業水平與專業素質與社會發展需求仍然相脫節。

2.3 多維度說

隨著教師專業化與專業發展研究的不斷深入，二者的關系越來越呈現多維性，其多維性主要體現實現其內涵、方式、保障條件的多維上。從內涵演進來看，專業發展的內涵十分豐富，體現出多面性的特點，其實現的方式也具有多元性。⑧從專業發展構成要素來看，個體專業發展離不開學科知識、專業能力、教育理論素養、教育實踐、教育品質、教師專業發展評價等方面的專業化。⑨從專業成長作為中間量來看，教師專業成長過程的實現呼喚專業發展，促進專業成長的過程和二者兼有的過程均要求教師專業的發展和專業素質的提升，⑩在這個進程中專業成長成為聯系二者的紐帶。

3 關系之偏移說

教師專業化隨著工會主義運動興起，隨著專業主義的出現而逐漸沒落，專業化逐步偏移到專業發展。偏移說以斜向為準線，將兩者放在更加宏觀的時間跨度內來審視其相關關系，主要展現出內外部重心偏移和時間前后的焦點偏移。

3.1 重心偏移說

教師群體在尋求外部社會地位、待遇、福利提升的過程中逐步過渡到內部強調教師個體自我滿足與榮譽感的獲得，這是教師群體內在需求和外在條件綜合作用的結果。以社會認可的姿態出現的教師職業在理論與實踐過程中遭遇重重困難，進而從關注外部物質因素轉移到對內部個人要素的關注。 教師發展的研究范式由“技術型”到反思型的轉變，實現了內外部重點偏移，斯騰豪斯提出教師作為“研究者”，強調群體外在的專業性過度到內在個體專業自主發展。教師專業化更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調教師群體的、外在的專業性提升；教師專業發展更多的是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業化提高。 不同的思維角度使得對于二者關系的研究與認識更加全面、系統，二者關系從“以面帶點”過渡到“以點成面”，由關注外部物質、經濟因素延伸到關注個體內部的自我滿足，強調對自我發展的把控力，從而獲得自我專業發展。

3.2 焦點偏移說

人們在1980年前采用的是群體專業化的策略，關注教師群體的專業化水平，試圖以群體、職業的專業化策略來“反促”個體專業化，實現個體主動或者被動專業化；1980以后強調教師個體的主動專業發展，關注的層面由職業或群體轉移到個體上，更加注重個體內在自主性。教師專業化是教師隊伍建設的新階段，關注職業的自身成熟程度和職業的社會吸引力，提高初入教師職業的門檻，關注和引導教師個體的專業發展，推動教師群體專業素養的提升。 以教師專業化與專業發展為契機，著力打破我國中小學教師質和量不均衡的現狀，推動我國教師隊伍的建設邁向新階段。從群體專業化到個體主動的專業發展，不論群體專業化作為一種手段，還是作為一種專業發展的結果，教師專業化與專業化實現方式的“焦點偏移”，更加傾向于個體主動專業發展，這種內在、主動的專業發展往往具有持續性。

從不同的劃分向度可以看出，教師專業化與專業發展的關系在其內涵、標準、層次、時間跨度內表現都不盡相同，二者之間的關系應該是跨層次、多維度的，教師專業化與專業發展的關系不能僅僅依照個體與群體、微觀與宏觀，約定與俗成來進行闡釋，需要繼續和拓展新的維度和空間，以更好地推動相關研究的深入進行。

注釋

① 系統一定的空間內，生物個體、群落與環境構成的統一整體.

② 宋廣文，魏淑華.論教師專業發展[J].教育研究，2005（7）：71-72.

③ 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2002：223-225.

④ 王曉莉.教師專業發展的內涵與歷史發展[J].教育發展研究，2011（18）：43.

⑤ 胡東芳.教師形象從“公仆”到“專家”——創新教學呼喚教師專業化[J].教育發展研究，2001（11）：51.

⑥ 肖麗萍.國內外教師專業發展述評[J].中國教育學刊，2002（5）：57.

⑦ 李冬冬.厘定教師和校長專業化發展中的若干基本概念[J].江蘇教育研究，2013（8）：28-29.

⑧ 鐘啟泉.“教師專業化”的誤區及其批判[J].教育發展研究，2003（4）：123.

⑨ 楊妙霞.科學教師專業發展標準的研究[D].西安：陜西師范大學，2006：20-22.

⑩ 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版，2001：222.

⑾ 王曉莉.教師專業發展的內涵與歷史發展[J].教育發展研究，2011（18）：43.

⑿ 韓淑萍.我國教師專業發展研究的特點和趨勢[J].理工高教研究，2009（6）：22.

⒀ 袁振國.教師專業化：教師隊伍建設的新階段[J].教育科學研究，2003（4）：19-22.