基于能力本位的情境教學在助產學教學中的應用

路紅春，周東方，王倫霞（.安慶醫藥高等專科學校，安徽 安慶 4605；.安慶市石化醫院，安徽 安慶 4600；.安慶市紡織醫院，安徽 安慶 4600）

基于能力本位的情境教學在助產學教學中的應用

路紅春1，周東方2，王倫霞3
（1.安慶醫藥高等專科學校，安徽 安慶 246052；2.安慶市石化醫院，安徽 安慶 246001；3.安慶市紡織醫院，安徽 安慶 246003）

目的 探討基于能力本位的情境教學在助產學教學中的應用效果。方法 將2013級助產專科1、2班隨機分為實驗班和對照班，實驗班61人，采用基于能力本位的情境教學；對照班62人，采用傳統課堂教學。比較兩班理論和技能考核成績，課程學習前后學生自主學習能力水平；調查實驗班對教學效果的評價。結果 實驗班理論和技能考核成績均優于對照班，大部分學生認為基于能力本位的情境教學有利于培養合作學習、溝通等能力；課程學習后實驗班自主學習能力量表總分顯著高于對照班，且總分及學習動機、計劃和實施、人際溝通3個維度得分顯著高于課程學習前。結論 基于能力本位的情境教學能有效促進學生對助產學理論知識和專業技能的掌握，提高教學效果，培養學生綜合職業素質與自主學習能力。

能力本位；情境教學；助產學；自主學習能力

能力本位教育[1]起源于20世紀20年代的美國，認為能力不僅僅指知識或技能，還包括能夠利用技能或態度在內的各種心理、社會資源，去解決特定環境下復雜問題的能力。能力本位教育應成為21世紀高等職業教育教師的基本教學理念。為了更好地培養學生主動獲取知識能力、溝通合作能力、創新能力等綜合職業能力，在能力本位教育理念指導下，我們嘗試對助產學課程進行教學方法改革，取得了較好效果，現報告如下。

1 資料與方法

1.1資料

授課對象為我校2013級助產專業二年級專科生，隨機整群抽樣設立為實驗班和對照班。實驗班61人，對照班62人，均為女生，年齡19～21歲，兩班入學成績、第一學年班級綜合測評及課前自主學習能力比較，差異無顯著性（P＞0.05，見表1、2），具有可比性。

表1　兩班入學成績和第一學年綜合測評成績比較（±s，分）

表1　兩班入學成績和第一學年綜合測評成績比較（±s，分）

項目　實驗班t值P入學成績第一學年綜合測評成績354.51±51.35 77.91±3.41對照班352.81±50.05 78.83±3.32 0.257 -1.519 ＞0.05 ＞0.05

表2　課前兩班自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表2　課前兩班自主學習能力量表得分比較（±s，分）

項目　實驗班t值P總分64.82±10.39對照班65.24±13.45-0.262＞0.05

1.2方法

1.2.1教學方法 實驗班在能力本位教育理念指導下進行情境教學，具體如下。（1）確定方案。組織課題組成員學習能力本位教育的基本概念，領會教學內涵，分析職業教育特點，確定在助產學課程中運用能力本位教育理念的方案。（2）成立教學小組。由兩名專任教師和3名臨床兼職教師組成教學小組，均為講師或主管護師以上職稱，臨床兼職教師具有3年以上在校授課經歷，分別在本市3家二甲以上綜合醫院產房、產科門診、社區服務中心工作。（3）成立合作學習小組。根據學生第一學年綜合測評成績、性格，組成15個合作學習小組，每組4～5人，各小組自定小組長一名，負責本組學習活動。（4）設置情境課題。以魏碧蓉主編的《助產技術》為教材，結合助產士核心能力[2]要求，設置15個情境課題。（5）組織實施。①15個合作學習小組通過抓鬮方式確定本組課題。②各組通過學習教材、查找資料完成本組課題的核心問題。③安排學習小組在產房、產科門診或社區服務中心見習。④學習小組將本組課題編成短劇并排練。⑤學習小組課堂模擬展示。⑥其他學生針對課題和模擬情境提問，學習小組成員答疑。⑦教師點評和補充。以“新生兒臍帶處理技術”課題為例，教學組織與實施過程如下：學生討論查找“如何進行新生兒臍帶處理（步驟）”“新生兒臍帶處理需要準備哪些物品（所需物品）”“新生兒臍帶處理需要注意哪些問題（注意事項）”相關資料—前往產房見習，由產房帶教教師進行真實情境操作，并解答學生提問—見習小組返校后共同編排“新生兒臍帶處理技術”情景短劇—見習小組在課堂上模擬展示“新生兒臍帶處理技術”—其他學生提問，見習小組答疑—教師總結，強調重點、難點，指出不足—學生練習、教師指導、見習小組成員輔助指導。對照班采用傳統“理論講授—示教—練習”教學模式。實驗班和對照班在授課教師、教學時數等方面保持一致。

1.2.2評價方法（1）專業知識和技能水平。評價學生對該課程的基礎知識和基本技能掌握情況。專業知識通過閉卷理論考試進行評價，技能水平通過操作技能考核進行評價，采取以小組為單位綜合考核，小組成績即為本組學生成績，考核項目現場抽簽決定。

（2）教學效果。評價基于能力本位的情境教學效果。采用自行設計的教學效果問卷，在課程結束后對實驗班進行調查。發放問卷61份，收回有效問卷61份，有效回收率100.00%。

（3）自主學習能力。采用Cheng[3]編制的護生自主學習能力量表，該量表包括學習動機、計劃和實施、自我管理、人際溝通4個維度，共20個條目。各條目采用Likert 5級計分法，5分=非常同意、4分=同意、3分=普通/還好、2分=不同意、1分=非常不同意，得分越高自主學習能力越強。在開設該課程的學期初和學期末，由研究者向研究對象說明研究目的、意義，征得其同意后發放量表。兩班共發放量表246份，收回有效量表246份，有效回收率100.00%。

1.2.3數據處理采用SPSS 16.0統計軟件進行分析，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1兩班理論和操作技能考核成績（見表3）

表3　兩班理論和操作技能考核成績比較（±s，分）

表3　兩班理論和操作技能考核成績比較（±s，分）

項目　實驗班　對照班78.30±4.00 81.58±4.46 t值P理論成績操作技能考核成績86.19±4.15 89.31±1.99 11.256 11.769 ＜0.01 ＜0.01

2.2實驗班對基于能力本位的情境教學效果評價（見表4）

表4　實驗班對基于能力本位的情境教學效果評價[n（%）]

2.3兩班課程學習后自主學習能力測評結果比較（見表5）

表5　兩班課程學習后自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表5　兩班課程學習后自主學習能力量表得分比較（±s，分）

項目　實驗班P t值自主學習能力得分74.54±7.55對照班63.58±11.545.733＜0.01

2.4實驗班課程學習前后自主學習能力比較（見表6）

表6　實驗班課程學習前后自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表6　實驗班課程學習前后自主學習能力量表得分比較（±s，分）

項目　課程學習前t值P學習動機計劃和實施自我管理人際溝通總分18.79±3.89 19.28±3.86 13.75±3.66 14.28±4.08 64.82±10.39課程學習后22.41±3.74 21.23±3.45 14.90±2.43 16.00±1.78 74.54±7.55 -4.841 -2.813 -1.947 -2.723 5.328 ＜0.01 ＜0.01 ＞0.05 ＜0.01 ＜0.01

3 討論

（1）基于能力本位的情境教學有助于學生掌握助產學理論知識和操作技能。表3顯示，實驗班學期末課程理論考核成績、操作技能考核成績均優于對照班，說明基于能力本位的情境教學有利于學生更好地掌握助產學課程理論知識和操作技能。專業知識和技能是形成職業能力的基礎，屬于職業核心能力。基于能力本位的教學設計構建了一個與職業能力緊密相關的行動體系[4]。在這個行動過程中，改變了“教師講、學生聽”的灌輸式教學模式，以完成職業任務為引導，要求學生查找相關資料，為獲得職業能力做好準備，而后期學習與復習就會更為輕松，理論掌握得也比較牢固[5]。經過反復情境模擬演練以及展示與討論，教學重點得到提煉，學生職業技能掌握更好。

（2）基于能力本位的情境教學有利于提高學生職業綜合素質和能力。能力本位教學的目標是培養學生綜合職業素質和能力，強調整體作用[6]。表4表明，較多學生認為基于能力本位的情境教學在激發學習興趣、促進知識理解、培養合作學習能力、培養創新能力等多個方面起著積極作用。在本次教學方法改革中，學生以學習小組形式在實際情境中完成職業任務，營造了寬松、有趣、真實的學習氛圍，激發了學生學習熱情和積極性，通過小組討論、臨床見習、采集病例、演練展示等環節增強了合作學習、溝通、組織管理能力。

（3）基于能力本位的情境教學有利于培養和提高學生自主學習能力。培養學生自主學習能力是高等教育的重要目標之一。自主學習能力是學生主動獲取知識的前提，是職業能力的重要內容。本研究將自主學習能力作為獨立評價指標符合當前教育目標。表5顯示，接受能力本位情境教學的實驗班自主學習能力量表總分比接受傳統教學的對照班高，差異有顯著性（P ＜0.01）。表6顯示，實驗班在實施基于能力本位的情境教學后自主學習能力量表總分比實施前高，差異有顯著性（P＜0.01），其中學習動機、計劃和實施、人際溝通3個維度得分顯著提高。以上結果說明，基于能力本位的情境教學能促進學生自主學習能力的發展。這與其他學者的研究一致[5，7]。基于能力本位的情境教學在分析職業教育特點和助產士核心能力的基礎上，設置若干課題，讓學生清楚課程學習的重要性及內容，為學生創設完成職業任務和習得職業技能的條件，如學生輔助管理助產實訓室、聯系臨床見習采集病例、真實情景再現等，把更多的時間交給學生獨立思考、小組討論、自主學習，調動學生積極性，引導學生自學，有計劃地完成學習任務。但結果顯示，授課前后學生自我管理維度得分無顯著性差異。分析原因，可能是學生還未對自我有足夠的認識，加之高職生在校學習時間短而課程多、學習任務重，未能很好地監測自己的學習進展。

4 結語

為提高教學質量、培養高素質人才，高職院校必須進行教學方法改革和探索[8]。為培養學生綜合職業素質和自主學習能力，我們在助產學教學中實施了基于能力本位的情境教學，探索將能力本位教學理念應用于教學實踐的途徑。當然，我們在教學實施過程中遇到了很多問題，如實訓室周末自助管理協調困難、學校偏遠見習安排困難、班級人數多教師指導困難等。在以后的教學實踐中我們將努力解決這些問題，使能力本位教育思想得以推廣應用。

[1]黃福濤.能力本位教育的歷史與比較研究——理念、制度與課程[J].中國高教研究，2012（1）：27－31．

[2]王德慧，陸虹，孫紅．助產士核心勝任力量表信度和效度研究[J]．中國護理管理，2011，11（12）：42－45．

[3]Cheng S F，Kuo C L，Lin K C，et al．Development and preliminary testing of a self－rating instrument to measure self－directed learning ability of nursing students[J]．Int J Nurs Stud，2010，47（9）：1152－1158．

[4]楊術蘭．能力本位課堂設計在《急救護理技術》教學中的實踐[J]．護士進修雜志，2012，27（2）：112．

[5]楊術蘭．能力本位課堂設計在內科護理教學中的實踐[J]．衛生職業教育，2014，32（16）：115．

[6]焦金梅，肖煥新．能力本位課堂設計教學法在急救護理學教學中的應用[J]．衛生職業教育，2015，33（10）：46－47．

[7]閆海英．以能力為本位，以行動為導向的護理教學模式探討[J]．中國社區醫師，2014，30（28）：171－173．

[8]程玉蓮，史艷霞．高職護理專業的教學方法[J]．教育與職業，2012（8）：150－151．

G424．1

B

1671－1246（2016）01－0052－03

注：本文系2013年安徽省高等學校質量工程教學研究項目（2013jyxm305）