網絡研修與校本研修整合培訓探索

封學武

教育部教師工作司2014年3月26日印發的《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》（教師司函〔2014〕20號）要求：依托教師網絡研修社區，實施網絡研修與校本研修整合培訓，創新教師網絡研修模式，建立校本研修常態化運行機制，夯實以校為本的教師全員培訓基礎，促進教師專業發展。教育部辦公廳2016年1月31日印發的《鄉村教師網絡研修與校本研修整合培訓指南》（教師廳〔2016〕1號）強調：大力推行網絡研修與校本研修整合培訓，有效利用教師網絡研修社區，為鄉村學校持續提供專家指導和優質課程，建立校本研修常態化運行機制，推進鄉村教師邊學習、邊實踐，不斷提升教育教學能力。

近幾年來，湖南省桃江縣依托湖南省中小學教師發展網設置的專門平臺——桃江縣網絡校本研修平臺，積極推進網絡研修與校本研修整合培訓，著力提高中小學教師基于網絡的校本研修能力，進行了一些有益的嘗試。

一、網絡研修與校本研修整合培訓能讓兩種培訓優劣 互補

網絡研修在“2009年全省萬名班主任培訓”開始進入教師培訓，繼而馬上成為教師培訓的一種重要方式，表現出強大的優勢：容量巨大，可同時培訓眾多學員；資源豐富，各種視頻、文本都可供教師學習；學習自由，解決了較為突出的工學矛盾；針對性強，參培教師可選擇適合自己的課程；標準統一，系統自動統計學習情況。但隨著人們對網絡研修的熟悉，出現了明顯的問題：掛機嚴重，學習時間得不到保證；復制作業，教師缺乏思考；發灌水帖，交流討論流于形式。

校本研修的優勢有：目的明確，為了解決學校、教師遇到的具體問題；組織靈活，可以根據學校的需要自主選擇時間、地點；范圍固定，研修活動發生在校內。但其局限性也越來越明顯，表現為：缺乏先進理念指導；缺乏專家引領；缺乏優質資源；缺乏量化標準；形式單一，許多學校僅僅是學幾篇文章，上幾堂公開課。

網絡研修與校本研修整合培訓是在現有校本研修策略的基礎上探索網絡環境下校本研修的策略，形成網絡環境下教師校本研修的基本模式，從而打破研修活動的時間、空間及對象的局限，實現校本研修的開放性、探究性、動態性、資源性，最大限度地發揮網絡研修與校本研修的優勢。在培訓過程中，網絡平臺成為了開展學習和研修活動的紐帶，通過網絡平臺，可以把面對面的研修與利用現代遠程教育手段的網絡研修相結合，把集中研修和分散式研修巧妙地融合起來，把研修的地點由現實的、固定的變為虛擬的、靈活的，把固定的研修對象延伸為非固定的、跨學科的、跨區域的研修對象，構建縣域校本研修大格局，更加體現教師研修的綜合性、開放性，讓更多教師受益。

二、網絡研修與校本研修整合培訓的策略

幾年來，我們積極探索網絡研修與校本研修整合培訓，在組織管理、內容選擇、整合方法、活動開展、評價措施等方面的策略有：

1. 創新機制，雙線管理

網絡研修與校本研修整合培訓的實踐證明，必須實行雙線管理，即：行政線（縣教育局——縣教師發展中心<進修學校>——鄉鎮中心學校——中小學校）的組織管理和業務線（班級管理員、輔導老師、技術員、教研組長）的技術指導。

當桃江縣教育局、教師進修學校、鄉鎮中心學校、中小學校高度重視并付諸行動，網絡研修與校本研修整合培訓才能成為現實。各自的職責是：縣教育局負責全縣培訓的組織管理工作，成立領導機構，安排專項經費，將培訓者和學員學習情況納入教師考核，登記培訓學分?？h教師發展中心（教師進修學校）負責制定實施方案，做好培訓團隊的遴選工作，負責校級培訓者的集中培訓，會同平臺做好參訓教師的過程監管和評價考核。鄉鎮中心學校負責上傳下達，匯總本鄉鎮參訓教師信息，督促教師按時學習，參加活動。中小學校是培訓的具體組織者，校長是第一責任人，要制定研修規劃，建立組織管理制度，在學校公用經費中安排資金改善網絡學習條件，組織活動，建立健全考核評價制度。教研組長是活動的直接策劃、落實者，起著極其重要的作用。

業務線的落實比較復雜，既依靠鄉鎮中心學校和中小學校的教師隊伍管理機制，又依靠業務“領導”的權威發揮。業務“領導”來源于兩個層面，一是中心學校和中小學校的業務管理人員（鄉鎮中心學校業務副校長、學校教導主任、教研組長）——側重“網下”，協助“網上”；二是培訓者（縣教師進修學校的專職教師、教研員等）和縣域內專家教師（特級教師、市縣級及以上名師骨干教師等）——側重“網上”，參與“網下”?？h教師進修學校在其間起著紐帶的作用，為行政線提供決策參考和業務咨詢，為業務線提供業務指導和資源服務。

2. 問題導向，優化內容

以教師的培訓需求為導向，是有效培訓的前提。“問題”是教育教學中客觀存在并急需加以解決的矛盾、疑難。首先要有“題”，即教師教育教學實踐中的困惑和疑難，然后才有“問”：追究（研究討論）或請人解答。開展網絡研修與校本研修整合培訓的目的是著力經驗轉化和行為改善的提高、提升、提拔，聚焦點就是出“題”和答“問”，在解決問題中提高問題判斷力（案例知識），提升實踐力（策略知識），提拔研究力（實踐智慧）。

我們發現，許多教師學習研究就是找不到問題，或發現不了問題，或糾結于細節，或大而無當，因此學習缺乏內驅力。網絡研修與校本研修整合培訓的問題應當是基于學校發展的共性問題，必須考慮學校歷史、現狀、發展，集全體老師智慧，形成共識性的問題。問題確定以后，要所有的老師都能心往一處想、勁往一處使，齊心協力，共同解決，促進學校發展，促進教師個人專業成長。

“題”出來后，第一，需要有一個診斷、規劃和建設的過程。診斷的目的在于“求真”，這需要通過專業對話（如課堂觀察和深度交流）做出準確的判斷，確定“抓住牛鼻子”的問題，形成網絡研修與校本研修的主題（話題）；第二，需要對主題（話題）進行規劃，設計網絡研修與校本研修計劃，明確每個階段的重點，細化每個階段的內容；第三，有目的地建設網絡研修與校本研修資源，包括請湖南省中小學教師發展中心提供課程資源，網上、網下活動主持人的確定、主題（話題）的創設、情景材料的收集、操作流程和要求的設計等。這些工作，需要虛擬學習社區、學科研修組織和學校的專業“領導”協同完成，并提前提交給遠程網絡平臺的課程專家團隊進行論證和完善，將校本研修計劃在線發布，必要時開設相關的培訓課程實施專業引領，或提供相關的校本研修資源，優化網絡研修與校本研修的內容。

3. 網校整合， 擴大校本

網絡研修與校本研修整合的方法：（1）學習內容上整合。針對教師教育教學實踐中存在的問題，到網絡平臺學習相關文本、視頻資料。和其他培訓相比，學習內容更豐富，學習時間更自由，既緩解了工學矛盾，又節省了經費。平臺既能自動記錄學習時長，又可以在平臺上撰寫“學習日志”，記載學習心得。（2）交流形式上整合。除了學校集中開展校本研修活動進行交流外，還可以利用業余時間通過網絡就研究的專題進行深度交流。通過班級答疑、班級沙龍廣泛開展交流，突破了時間與空間的限制，課間可以留言跟帖，睡覺前也可以留言跟帖；在學?？梢粤粞愿?，在家里也可以留言跟帖；甚至節假日也可以留言跟帖。比單一的在學校集中開展校本研修更加方便。教師由現實走向網絡，由集中研修改為分散研修，由辦公室研修轉為家中研修；同時幫助教師認識合作的益處，樹立“雙贏”思維，構建協同發展的學校管理機制，拓展互動空間。（3）研修成果共享。由教研機構、培訓機構為每個班級建立網絡“課程資源包”，并根據需要隨時補充課程資源，作為班級成員學習內容和校本研修資源；將區域本土優質資源上傳于網絡，作為網絡校本研修特色課程；將學員在學習和研修過程中生成的優秀資源作為成果上傳網絡，供全體學員共享。這樣，在網絡平臺上，構建了立體化的網絡資源體系，大面積地豐富了中小學教師開展校本研修的資源。

4. 活動載體，提高實效

網絡研修資源豐富，可以緩解工學矛盾，交流方便，擴大了校本，但也有許多弊端，要通過校本研修予以補充、落實。學校（片區）可以組織以下幾種研修活動：（1）學習交流會。網絡研修小組在規定的時間內學習相同的內容后，選擇固定的時間交流，談學習體會、談學習內容在教學實踐中的運用、談教學中遇到的問題……網絡研修小組長整理以后上傳到網絡研修平臺，既豐富了網絡研修的內容，又可以把問題提交課程專家，獲得專業支持。（2）課例移植。校本研修中往往以學科課例為載體，學校（片區）組織本學科老師親歷課堂教學改進的全過程：觀摩典型課例（集中或分散）——聆聽專家報告及課例分析——選擇相同或相關課例——學員獨立備課——查閱相關文獻？——集體備課——上課觀課——評議反思連環改進——歸納小結。如此移植，避免了農村校本課例研修的形式化和低效性。（3）說課評課。同學科教師觀摩了課堂教學以后，先由執教的老師說課：說教學目標、說教學內容、說教學方法、說教學反思，不僅讓聽課的老師知其然，更要知其所以然，然后由聽課的老師提意見，不僅要說優點，更要提改進建議，上課、評課的老師相互學習、相互促進。（4）課題研究。以網絡研修學員為主建立研究共同體，以“解決現實問題”為核心，選擇網絡中與本校實際緊密相關的典型問題為研究課題，實踐、研究，再實踐，再研究，有困惑的時候向網絡培訓課程專家求助，提高農村教師的研究能力。（5）送教下鄉?？h市區教育行政部門組織，依托本地培訓團隊，整合區域外專家資源，定期開展送教下鄉活動，以送教下鄉帶動校本研修。縣市區教育行政部門可以借助網絡平臺做好需求調研，確定培訓主題，研制實施方案，送培以后，將送培過程的視頻、文字資源上傳到網絡平臺，供更多的老師學習，同時利用網絡平臺交流討論。課程專家、網絡培訓輔導老師、縣域內同學科的教師廣泛參與，網上網下大聯動，構成縣域內大校本研修環境。

學校（片區）組織的活動必須關注焦點，突出重點，突破難點，實現校本研修的減負增效，具有主題性、活動性、綜合性三個特點。主題性指的是校本研修要緊扣教育教學的主題。如桃花江小學2014年語文組選擇“口語交際教學策略”作為研修主題，數學組選擇“創建高效課堂”作為研修主題，同組教師圍繞主題開展學習、交流、研討。活動性指的是校本研修由一系列實踐活動組成，而不是在網上、網下學習理論。如集體備課的實踐活動主要包括問題診斷、個人初備、集體研討、修正教案、課堂跟蹤和反思提升等，而每一項活動都是教師的常規工作和教學研究具體內容。綜合性指的是校本研修要做到做（實踐與行動）、學（學習與交流）、思（反思與體驗）、寫（提煉與提升）、研（鉆研與探究）多種方式的結合。如通過備課組撰寫“集體備課活動案例”的方式落實集體備課的實踐活動，促進教師聽中學、做中學、研中學，把聽懂的做出來，把做好的說出來，把研定的提出來，提高培訓實效。

5. 全面評價，促進發展

網絡研修與校本研修整合培訓包括網上、網下，兩個環節相互聯系，卻又環境迥異?！熬W上”學習發生在基于縣域的、學習社區的、學科研修組織的虛擬環境下，“機管”的特性需要相應評價制度的對應?！熬W下”研修多發生在本校、片區的真實環境下，評價以校為主。

網絡研修環節平臺會自動生成學習數據，評價可以設計客觀的標準，評價指標體系一般如下表。

校本研修環節主要依靠學校進行評價，主要評價指標包括：（1）基于參與、完成任務情況評價參加培訓的態度；（2）基于研修成果的好壞評價參加培訓質量；（3）基于本身專業發展的情況評價參加培訓的效果；（4）基于教育教學效果評價參加培訓效益。

學校要結合網絡研修與校本研修整合培訓的實際建立完整的評價制度，結合網絡課程專家、輔導老師的評價，進行全面總結，并將總結上傳至網絡平臺，為網絡研修的改進提供參考。另外，校長、學科教研組、網絡研修小組參培老師，一起召開座談會、沙龍，交流各自的真實體驗，消除培訓倦怠心理，增加培訓成就感，評出優秀者。評優時，既要注重網絡學員在網絡學習平臺的表現，又要關注學科組老師、網絡學員在校本研修中體現的價值。如學校以網絡研修小組為單位開展學習評比，設立“學習型團隊”“共享快樂獎”；以本學科老師為單位，設立“研究型學科組”“精誠合作獎”；以學員、老師在學習和研修過程中生成的優秀資源，設立“單項成果獎”“學習型教師”等。

（作者單位：湖南省桃江縣教師進修學校）