高校學業評價現狀的調查研究
——以湖南女子學院為例

曾祥志（湖南女子學院教育與法學系，湖南　長沙　410004）

高校學業評價現狀的調查研究
——以湖南女子學院為例

曾祥志
（湖南女子學院教育與法學系，湖南長沙410004）

高校學生學業評價是我國目前高校教學改革的重點和難點問題之一。通過對湖南女子學院部分學生進行問卷、訪談調查與研究，得出如下結論：現行高校學生學業評價模式比較單一，形成性評價比例較低，學生參與度低，評價內容片面，注重管理忽略發展等。

學業評價；本科院校；調查研究

一 問題的提出

高校學生學業評價是指高校根據一定標準，對大學生的在校學習結果是否達到教學目標及其達到目標的程度的價值判斷過程。具體內容主要包括知識的掌握、能力的提高、個性的發展等方面。學業評價對激發學生的內在學習動機，幫助學生明確自己的不足，引導學生進一步發展具有重要意義；學業評價也有利于教師反思教學過程，改進教學方法，提高教學能力。目前，學生學業評價既是高校教育教學工作的重點，也是制約我國高校教學改革的難點。

國內對中小學階段的學業評價研究較多，對高校學生學業評價的研究較少。對高校學生學業評價的研究主要包括以下幾個方面：（1）關于高校學生學業評價方案、標準和指標體系的研究。比較有代表性的是胡善平，他分析了現行地方高校學生學業評價體系存在的問題及原因［1］。劉聲濤則指出，過于依賴和關注考試不僅得不到想象中的準確分數，還對師生有負面影響［2］。（2）關于高校學生學業評價模式的實踐研究。李艷華指出，長期來我國高校學生學業評價普遍采用泰勒的目標導向模式，導致評價流于片面［3］。沈曉麗研究指出，我國現行學生評價體系是一個以專業知識為主要評價內容、以考試為主要手段的學業成績鑒定體系［4］。（3）關于高校學生學業評價的現狀與問題的研究。比較有代表性的是李金珠，他對地方高校體育教育專業學業成績評價的現狀進行調查研究，指出其存在的問題與不足［5］。總的來說，國內關于學業評價的研究還處于起步階段，所以從學生的角度來審視當前的高校學業評價模式現狀非常必要。

二 研究設計與方法

（一）對象

選取湖南女子學院的部分大學生作為調查對象，共發放學生問卷550份，回收問卷521份，有效問卷516份，回收率94.72%，有效率93.64%。樣本分布：大一103人，大二175人，大三152人，大四86人。其中大二人數所占比例最大，大三次之。這次參與調查的學生所在專業分別是：外語、文學、學前、會計、藝術類等專業。在統計中，我主要將這些專業分為三大類：文科、理科、藝術類。其中文科382人，理科89人，藝術類45人。本學院以文科為主，所以此次參與調查的學生以文科生為主。

（二）研究方法

文獻研究：通過中國知網檢索文獻資料，閱讀有關學業評價現狀、學業評價模式、學業評價體系等相關的理論文獻，充實調查研究的理論基礎。

問卷調查：為系統了解學院的學業評價的實踐情況，筆者通過自編問卷，從學生視角對學生學業評價的現狀進行了調查。問卷從評價方式、評價內容、評價主體、評價功能和評價模式五個方面來進行，一共包括16個選擇題。問卷采取分層、隨機抽樣的方法，各年級、各專業的學生都有所涉及。

訪談法：通過筆者自己列出的訪談提綱，結合個別訪談和集體訪談，對學生就本學院的部分學生學業評價情況進行訪談調查。

三 調查結果及數據分析

（一）學業評價方式現狀

美國心理學家布魯姆根據學生評價在教學過程中的不同作用，把學業評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

對于高校學生學業評價的方式有哪些？調查結果顯示，診斷性評價方式中（圖1），75.19%的學生認為教師通過“提問”來了解學生的學習基礎，27.91%的學生認為教師通過“創設問題情境”來了解學生的學習情況，也有20.54%的學生認為教師沒有對課前學習基礎進行了解。確實絕大部分教師會在課程開始之前通過“提問”等方式對學生的學習基礎做大概的診斷性評價。形成性評價方式中（圖2），大多數學生都認為老師對平時學習情況的評價主要是根據課堂發言表現（80.81%）、平時作業（77.52%）、考勤（68.8%）、講課或主題陳述（45.35%）、紙筆測試（41.67%）這五種方式來評價的。可以看出，除了學院規定考勤與平時作業、課堂表現外，很多教師采用講課或主題陳述和紙筆測試的形式來考查學生的平時學習情況。終結性評價方式中（圖3），課程結束后教師評價學生學習情況的方式有：紙筆測試（87.02%）、課程論文（29.84%）、調查報告（13.37%）?？梢钥闯?，教師對學生終結性評價方式主要是紙筆測試，也有一小部分采用課程論文和調查報告的形式。調查結果顯示，學院的學生學業評價方式還是比較多樣，在教學過程中，診斷性評價、形成性評價和終結性評價都有運用，而且每種評價方式也有多種具體的方法。

圖1　診斷性評價方式

圖2　形成性評價方式

圖3　終結性評價方式

（二）學生學業評價內容

學生學業應該評價哪些內容？布魯姆把認知學習領域目標分為六個層次：“記憶、理解、運用、分析、評價與創造”，完整的學業評價內容應該包括這六個層次的目標。

圖4　學生認為應獲得能力

圖5　形成性評價內容

圖6　終結性評價內容

圖7　學業評價反應比例

學生問卷調查結果顯示（圖4），學生認為，對于一門課程的學習，應提高的依次為：專業知識技能（89.15%）、表達交流能力（76.55%）、問題解決能力（74.22%）、創新能力（65.53%）、批判性思維能力（62.6%）。而現行的形成性評價主要評價了哪些方面呢？調查表明（圖5），學生認為老師主要評價的依次是：專業知識技能（77.52%）、表達交流能力（63.57%）、問題解決能力（54.07%）、創新能力（25%）、批判性思維能力（24.81%）。那么，對終結性評價主要評價了哪些方面呢？調查顯示（圖6），學生認為老師主要評價的依次為：專業知識技能（83.91%）、問題解決能力（50.97%）、表達交流能力39.94（%）、創新能力（21.32%）、批判性思維能力（23.84%）。當問及我校學業評價內容能否準確反映出學生的所有學習和能力發展情況時，54.07%的學生認為只能反映一小部分，38.76%的學生認為能反映一大部分，4.26%的學生認為完全不能反映（見圖7）。在訪談調查中，很多學生提出：“不能單以學習成績來評價學生的學業，應從學生的各個方面來考察。”學生認為，無論是形成性評價還是終結性評價，主要偏重專業知識的記憶、理解等低階目標的評價，而忽視了創新能力和批判性思維能力等高階目標的評價。

（三）學生學業評價主體

依據評價主體不同，學生學業評價主要包括教師評價、自我評價和同伴評價。自我評價和同伴評價能充分調動學生學習積極性。

圖8　自我評價

圖9　學生互評

調查結果顯示（圖7），對于自我評價，41.28%的學生選擇了“有些有”，34.69%的學生選擇了“很少有”，5.04%學生選擇“完全沒有”。只有16.67%的學生反映“大部分課程有”參加過自我評價。而關于學生互評情況，問卷調查顯示（圖8），39.15%的學生選擇了“有些有”，30.81%的學生選擇了“很少有”，8.91%學生選擇“完全沒有”。19.37%學生反映“大部分課程”參加過學生互評。對于教師評價現狀，問卷調查顯示（圖9），27.13%的學生選擇了所有課程都是由任課老師決定，43.41%的學生選擇了大部分都是由任課老師決定。當問及是否同意學業評價由教師與學生交流協商共同完成時，調查顯示（圖11），34.3%的學生選擇“完全同意”，55.23%的學生選擇“基本同意”，6.59%的學生選擇“不太清楚”，3.49%的學生選擇“不太同意”。接近90%的學生基本同意和完全同意學業評價應由教師和學生共同完成。在訪談調查中，很多學生提出“希望老師能在與學生多交流互動中共同評價”。通過調查顯示，本院絕大部分課程都沒有學生自評和互評，學生學業評價主要是由任課教師決定，而絕大部分學生參與學業評價的意愿比較強烈。

圖10　教師評價

圖11　學生是否愿意參與評價

（四）學生學業評價功能的實現

學生學業評價的主要功能是診斷教與學的情況、激勵學生學習、引導學生學習，除此之外，還衍生出鑒定、甄別和選拔的功能。學業評價的首要目標是為了促進學生學習和發展而不是選拔與管理。

高校學生學業評價功能的實現情況，通過對學生形成性評價的反饋情況調查得知（圖12），9.5%的學生選擇了“及時反饋”，27.13%的學生選擇了“大部分及時反饋”，40.12%的學生選擇了“有的及時反饋”，17.44%學生選擇了“沒有及時反饋”。通過對學生終結性性評價的反饋情況調查得知（圖13），4.84%的學生選擇了“及時反饋”，21.47%的學生選擇了“大部分及時反饋”，31.14%的學生選擇了“有的及時反饋”，29.01%學生選擇了“很少有反饋”，15.09%學生選擇“完全沒有”。對學業評價主要是為管理者提供所需的信息，調查顯示（圖14），4.84%的學生選擇“完全同意”，44.77%的學生選擇“基本同意”，26.16%的學生選擇“不清楚”，21.12%的學生選擇“不太同意”，3.1%的學生選擇“完全不同意”，接近一半的學生認為學業評價主要是為管理者提供所需信息。通過調查顯示，無論是形成性評價還是終結性評價，學院反饋率不是很高。對于哪些方面學得不夠好，還要在哪些方面需要努力，學生得不到這方面的指導。

圖12　形成性評價的反饋

圖13　終結性評價的反饋

圖14　評價是否主要為了管理

（五）學生學業評價模式的認可度

本院采用的學業評價模式原則上是：“平時成績30%+期末考試成績70%”的模式，平時成績主要包括：平時作業、考勤和其他（包括課堂表現等方面）。

圖15　學業評價模式的認可度

圖16　學業評價能否反映學習薄弱環節

對于學業評價模式的認可度，調查結果顯示（圖15），2.52%的學生“完全贊同”，51.94%的學生選擇“基本贊同”，38.18%的學生選擇“不太贊同”，3.49%的學生選擇“完全不贊同”，還有3.88%的學生選擇“不清楚”，贊同率不到55%。當問及學業評價的結果是否能夠反映自己學習的薄弱環節時（圖15），只有1.94%的學生選擇“能完全反映”，45.93%的學生選擇了“能反映一大部分”，44.57%的學生選擇“只能反映一小部分”，4.46%的學生選擇“完全不能反映”。在訪談調查中，很多學生提出：“增加平時成績的比重，考慮學生的努力度。”通過調查顯示，學生對學院的評價模式認可度不高，超過一半的學生認為這種模式只能反映一小部分學習薄弱環節。

四 調查結論與建議

（一）學業評價方式并不單一，形成性評價比例較低

通過問卷調查發現，教學過程中診斷性評價、形成性評價和終結性評價都有涉及，形成性評價的方法也比較多樣，主要有課堂發言表現、平時作業、考勤、講課或主題陳述、紙筆測試等形式。終結性評價主要以紙筆測試為主，也有課程論文和調查報告的形式。雖然形成性評價有多種形式，但是所占比例不高，為30%，終結性評價占70%，學生學業評價基本上還是以紙筆考試的終結性評價為主。根據訪談調查，很多教師與學生建議，可以適當提高形成性評價的比例，如平時成績占40%或占50%。對于平時成績所占比例到底多少合適，根據課程性質的不同，標準也應該不同。

（二）學業評價內容注重低階目標，忽視高階目標

通過問卷調查發現，學院的學業評價主要偏重專業知識的評價，而忽視了創新能力和批判性思維能力的評價。由于高校教師每門課程的任教時間不長且每班學生眾多，也少有單元測試與期中考試，所以形成性評價以課堂發言、考勤、平時作業為主，這種形成性評價模式的弊端是評價隨意性大，主觀性強，很難客觀反映學生的平時學習狀況與努力程度。期末考試大部分都是以紙筆測驗為主，內容基本上是理論知識，考查學生對知識知識的記憶、理解、運用，而思辨、創新、綜合分析解決問題的能力卻很難在紙筆測試中體現。建議在提高形成性評價比例的基礎上，細化拓展形成性評價的內容，可以將自主學習、實踐調查報告、主題陳述和專業閱讀等內容納入到形成性評價中并占一定比例，以體現對高階目標的考查。

（三）學業評價主體以教師為主，學生參與度低

調查的結果顯示，目前只有少數課程有學生自評與互評活動，且評價主體以教師為主，學生希望參與學業評價的意愿比較高。大學生作為成年人，有能力也有必要參與到自己的學業評價中。建議提高學生自評與互評的參與度，尤其是對于自主學習、實踐調查、主題陳述與講課、專業閱讀與思考，以及作業等內容，教師可以采用學生自評與同學互評的方式進行。對作業或調查報告的互評具體操作為：每個學生互評6個同學的作業，然后自評自己的作業；最后由學生自己算出7個分數的平均數，即本次作業分數，教師可以按比例記入平時成績。筆者通過實驗發現，這種方式有一定可操作性，學生積極性高，而且互評與自評作業一般利用課間就可以完成。

（四）評價功能偏重管理，忽視了診斷和發展功能

從調查的結果可以看出，學業評價反饋率不是很高，超過一半的學生認為學業評價只能反映一小部分薄弱環節，可見學業評價的診斷與發展功能并沒有充分發揮，但是甄別與管理功能體現得很突出。有學者也指出，“當前我國高校中的學業評價，與其說是一種教育方式，不如說是一種管理方式，因為它和畢業及各種榮譽有關。”［6］學生為了獲得理想的評價，就會根據學業評價的標準來調整自己的學習，這就是學業評價的導向功能。學業評價導向是各種榮譽，而非為了更好的學習和學生的發展，其弊端就是，學生學習具有功利化取向，膚淺學習和考試作弊普遍。據有關調查結果顯示：“160名參與者中，59.09%的坦言自己曾作過弊，13.64%的則表示，作弊對自己來說就是家常便飯?！保?］學業評價應該注重診斷與發展功能，無論是形成性評價還是終結性評價，都應該及時反饋，使學生能夠及時了解到自己的不足以及如何改進。

（五）學業評價模式單一，不利于學生發展

平時成績占30%，期末考試成績占70%，這種評價模式意味著，學生平時聽不聽課都不太重要，重要的是在考前進行一周突擊復習。過于依賴與注重終結性評價，尤其是期末紙筆考試，對學生的負面導向是：1）突擊學習，現在高校學生“平時不努力，臨時抱佛腳”的現象比較多見。2）舞弊，平時學習不認真，很多課程一起考試，沒有時間復習，但又不想掛科，所以很多學生舞弊。3）失去通過學業評價調整自己學習的機會。建議根據不同的課程內容和教學方式，選擇不同的模式，注意加大平時成績比例，減少期末考試的比例。

總的來說，現行的評價模式雖然便于操作，易于量化，利于教學管理，但是忽視了學生主體性、創造性，偏離了教育的本體價值，因此需要建構多元化的評價模式。多元評價理論不僅體現在模式多元化，也體現在主體多元化、內容多維化、方法多樣化，主要功能是促進學生的學習與發展。

［1］胡善平，陶立明.地方本科高校文科類專業學生學業評價體系構建研究［J］.經濟研究導刊，2015，（21）.

［2］［6］劉聲濤.為了測量還是為了學習：高校公正評價學生學業內涵探析［J］.大學教育科學，2015，（1）.

［3］沈曉麗.我國普通高校學生評價實踐研究——以E大學為個案［D］.上海：華東師范大學碩士學位論文，2008.

［4］李艷華.高校學生學業評價模式選擇研究［D］.石家莊：河北師范大學碩士學位論文，2013.

［5］李金珠.地方高校體育教育專業田徑課學生學業成績評價現狀的調查與思考［J］.考試周刊，2014，（9）.

［7］大學生考試作弊普遍［EB/OL］.http：//news.sohu.com/20150112/ n407709775.shtml，2015-01-12.

（責任編校：簡小烜）

The Investigation on Present Situation of Academic Assessment Evaluation in Colleges

ZENG Xiangzhi
（Department of Education and Law，Hunan Women's University，Changsha Hunan 410004，China）

The academic assessment of college students is the emphasis and difficulty of teaching reform.A questionnaire survey and interview survey results show that there are a lot of problems in the current academic assessment.For example，academic assessment model is relatively simple，forming assessment takes a very low proportion，student participation is low，one-sided evaluation assessment contents is little，and we focus on management but ignore development.

academic assessment；colleges；investigation

G647

A

1008-4681（2016）04-0143-05

2016-03-03

湖南省十二五教育規劃課題“基于MOOC的高校學生學業評價模式研究”，編號：XJK014BGD037。

曾祥志（1977—），女，湖南常德人，湖南女子學院教育與法學系講師，碩士。研究方向：高等教育。