語文教學教什么

孫紹振++姜楚華

前不久，華中師范大學文學院邀請福建師范大學中文系教授、博士生導師、著名文藝理論家、中國文藝理論學會副會長、福建省作家協會副主席、北師大版初中語文教材主編孫紹振先生到武漢講學。記者現場聆聽了這場精彩的講座。孫紹振先生是國內文本解讀方面的專家，所著《孫紹振如是說》《直諫中學語文教學》《名作細讀》《月迷津渡——古典詩歌個案微觀分析》《孫紹振閱讀經典散文》《文學文本解讀學》《經典小說解讀》等深受廣大教師的喜愛。在會議間隙，記者就閱讀教學中（尤其是文本解讀方面）教師們普遍關注的問題專訪了孫紹振先生。

湖北教育：閱讀教學是語文教學的重要組成部分，但當前閱讀教學的現狀并不盡如人意。您認為，當前閱讀教學存在的突出問題是什么？

孫紹振：閱讀教學是中小學語文教育和大學文學教育的重要組成部分，存在的問題較多，最突出的問題是授課教師不能準確地把握“教什么”的問題。按照常規的說法，閱讀教學要教字詞句篇章點，但常見的現象是，學生拿到一個文本后，這些問題他們基本都能讀懂，即使有些困難，比如不理解某個生字詞或某個句子的意思，他們看看課后注釋、翻翻工具書也就知道了。這就產生了一個問題——教師走進課堂，要引導學生學什么，要給學生講什么？現在，不少教師課堂上講授的都是學生已經知道的東西。這引發出兩種現象：要么是學生感覺沒興趣，要么是教師一講，學生反而糊涂了。這是當前教學中的一個突出問題，需要引起我們高度重視。

湖北教育：閱讀教學中，文本解讀是一道繞不過去的坎，您認為教師在解讀文本時要注意什么？

孫紹振：一是辯證地看待“真”。純粹用“真”的價值去衡量文學作品，不是閱讀文學作品的科學方法。從美學角度看，文學與實用、科學的價值有所不同，文學是一種審美價值，主要以情感為核心。因此，我們要建立一個基本觀念，當我們分析一個作品的時候，不能僅僅從真實的角度去看，更重要的是要看情感的虛構、想象和假定。

舉一個例子，一個教師教學“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”時，說這首詩寫得好。好在哪里呢？他分析說，“碧玉妝成一樹高”是寫的一個整體意象，非常美好；“萬條垂下綠絲絳”寫具體的柳絲非常茂密，最能反映柳樹的特征。這位教師的指導思想是，藝術之所以能動人，是因為它能反映客觀對象的真，美就是真。我現在請大家思考一下，這句話你們同意嗎？如果一首詩寫出來是反映一個事物的特征，這還是詩嗎？這跟說明文有什么區別呢？詩以什么動人？以情動人。這位教師在講美就是真的時候，他根本就沒有看這首詩前面兩句是不是全是真的。“碧玉妝成一樹高”，柳樹是玉嗎？“萬條垂下綠絲絳”，柳葉是絲絳嗎？明顯不是玉說它是玉，不是絲說它是絲，那還是真嗎？可見詩人把自己的感情寄托到這個柳樹當中了。這就產生了一個矛盾，柳樹的形象是這樣的，詩人的感情是那樣的。一個是客觀的柳樹形象，一個是詩人的主觀感受，兩者本來是互不相關的，現在要變成同一個形象，這個時候完全真就不行了，就需要通過假定、想象把它們關聯起來。于是，詩人就以貴重的玉和珍貴的絲來表現自己珍貴的感情。由此能產生一個結論：藝術形象或者叫意象，它不完全是客觀的真，它還有主觀的真、誠，二者之間有矛盾時，要通過想象把它們聯系起來。中國古典詩畫里講究虛實相生，真假互補，原因正在于此。事實上，我們可以下這樣一個斷語，純粹真的藝術是不存在的，一切藝術都是假定的。這是我們解讀文本時必須把握的一個基本點。

我再舉一個例子。我多次聽教師講《背影》這篇課文，大都出現了這樣一個環節：教師問文中哪里最動人，學生說是爬月臺，然后分組討論為什么動人，最后得出一個統一的結論——作者非常詳細地觀察了父親爬月臺的形象，所以動人。這里隱含的意思是，這個情節之所以動人，因為它非常真實。這種形而上學的真實論充斥著我們的頭腦，嚴重影響了我們對文本真實價值的挖掘。實際上，許多經典文章的形成過程，并不是作者真實觀察后寫成的。比如說《岳陽樓記》，范仲淹寫這篇文章的時候并不在岳陽樓，他是根據滕子京帶給他的《洞庭晚秋圖》寫成的。再比如酈道元的《三峽》，有的分析文章說《三峽》寫得很精彩，原因是作者對三峽進行了十分細致的觀察。這樣的說法毫無根據。酈道元時期南北朝分治，三峽這一段是南朝統治區域，酈道元是北朝的官員，他怎么可能跑到北朝的地域去看風景？可見，這篇文章完全是憑想象寫成的，所有的意象都是作者把感情寄托到客觀對象上的結果。

二是要正確地看待文本的多元化解讀。上個世紀末至今，中小學教學改革（包括大學）受到了后現代觀的一些影響。“要尊重學生的獨特體悟”就是這種影響的直觀反映。圍繞這種觀念，讀者中心論，即“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”得到了老師們的一致認同。于是，課堂中，老師們提倡每個學生都對文本進行自己的解讀。這樣做有一定的道理，但是不能把它絕對化。一千個讀者確實可能有一千個哈姆雷特，但是真的哈姆雷特只有一個。文本解讀的一個基本任務就是把假的哈姆雷特分辨出來，尋找一個最哈姆雷特的哈姆雷特；如果每個人心中的哈姆雷特之間完全沒有相似點，那么哈姆雷特就不是哈姆雷特了。

這幾年，在文本解讀方面，出現了一些值得關注的問題。比如學習《愚公移山》，有學生說，愚公為什么要移山，把家搬到山前面去不就好了，甚至有的說這樣是破壞環境。這就是用現在的一種心理去扭曲當時的人文精神。再比如《背影》，有的學生解讀出父親違反交通規則。最近又出了一個新的推論，特級教師韓軍說這篇文章寫的不是親子之愛，而是生死之念，是生之背，死之影；說文章寫了四代人，祖母死了，父親馬上要“去”了。這些解讀明顯違背了文本的原意。先說說交通規則的問題。且不說父親為了孩子根本就忘掉了交通規則正是文本的動情之處，最能體現出父子之愛；就算從交通規則本身來說，說這句話的人也缺乏最基本的經驗，不要說1917年的南京火車站，我上個世紀四十年代初到南京火車站的時候，小孩也是到處竄來竄去的，這在當時是很正常的行為，根本就不存在違反交通規則的事。再說生死問題，韓老師抓住“祖母死了”，父親說“大去之期不遠矣”就得出以上結論，顯然是沒有讀懂文章，沒有讀懂朱自清。這篇文章寫于1925年，朱自清的父親1945年才死，還有20年吶；再說，朱自清祖母的死，本不是自然死亡，而與朱自清的父親有關。車站送別時，朱自清的一系列行為，可能與父子心存芥蒂有關，怎么會想到生死之念上來？

《背影》的主題究竟是什么？這些年很多人做過解讀，我覺得，葉圣陶的“親子之愛”解讀最到位。愛到什么程度，把大學生當小孩子看。父親把大學生當小孩子來愛的時候，大學生是不領情的，是抵觸的，他覺得父親土，可笑；但是不管孩子頂撞也好，不尊重也罷，父親都不放在心上，就是要為孩子盡一份心。這正是父親感動朱自清的原因，也是文章動人的地方。

湖北教育：“曲解”文本的現象近來有愈演愈烈之勢，您覺得應該怎樣克服這種傾向呢？

孫紹振：一是要走出心理的封閉性。心理的封閉性源于我們價值觀念的封閉。比如，提到《雷雨》中的周樸園，大家就自然認為他是個偽君子。周樸園是偽君子嗎？他不啊！他一直懷念魯侍萍。為了懷念，他把那個房間始終保持當年魯侍萍生產時的狀態，甚至連家具都不能移動。這是第一。第二呢，當魯侍萍出現時，周樸園說給她一筆錢。給多少？5000塊。5000塊是多少錢？毛澤東當時在北京圖書館當管理員，一個月的工資是8塊錢，5000塊等于毛主席50年的工資啊。這么慷慨，是假的嗎？但是問題在于，我們仍然覺得周樸園不是一個正面形象，為什么呢？因為我們在閱讀過程中甚至于閱讀之前，就從心理上給自己設定了一個判斷標準，這種標準影響了我們對人物的正常判斷。

二是要正視文本的封閉性。每一個文本既有開放性，又有封閉性。只看到開放性，解讀就會天馬行空，失去根基；只看到封閉性，就會阻礙閱讀過程中的創造性。這個問題在上面“多元解讀”中已講得較詳細，這里不再重復。

三是要正視文本的形式。黑格爾說內容決定形式，這句話不全對。就文學作品的創作而言，有的時候內容決定形式，有的時候內容會創造形式，強迫形式就范，還有的時候是形式決定內容。比如，同是唐明皇和楊貴妃的故事，詩歌《長恨歌》、戲劇《唐明皇和楊貴妃》的選材和處理材料方式就完全不一樣。解讀文本時，如果我們不能正視文本的形式，而用一種固定的思維和模式去“套”，往往不能得出文本的真意。

湖北教育：“語文教學教什么”的問題一直存在爭議，請問您怎么看這個問題？

孫紹振：一是教文本解讀，二是教作文，三是教口語交際。現在，作文和口語交際都還沒有走上正軌；課堂教學中，文本解讀卻占了大量的時間，但文本解讀的有效性很差，其根本原因是，受機械唯物論和狹隘功利論的影響，不少老師把語文課教成了政治課、道德課，而不是語文課。

（羅浩洋對本次采訪呈現亦有貢獻）

責任編輯 姜楚華