英語專業(yè)學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因研究*

金俊淑　　安豐存（延邊大學 外國語學院，吉林 延吉 133000）

英語專業(yè)學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因研究*

金俊淑安豐存
（延邊大學 外國語學院，吉林 延吉 133000）

在學習過程中，學生都會對自己的學業(yè)成敗進行歸因。了解學生對學業(yè)成就的歸因傾向，不僅有利于學生提高自身的學習動機，而且有利于發(fā)揮其學習外語的積極性。本研究在歸因理論的框架下，調(diào)查了英語專業(yè)學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因傾向，對比分析了不同水平學習者歸因傾向的異同，旨在了解學生的個體差異，為外語教學研究提供相關(guān)建議。

閱讀課程；學業(yè)成就；歸因

一、概述

在學習過程中，學生都會對自己的學習成績或?qū)W習效果進行評價并尋找影響學習成敗的原因。所謂歸因，是指人們將自己所感知的成功或失敗歸咎于某種原因。歸因理論的研究最初主要集中在心理學領(lǐng)域。1958年心理學家海德出版了《人際關(guān)系心理學》，標志著歸因理論的誕生。而后，心理學家維納吸收了海德的觀點，提出了具有影響的成敗歸因理論。維納將人們對成功或失敗的歸因分為能力、努力、運氣和任務(wù)難度四個維度；同時還將歸因分為內(nèi)部/外部、穩(wěn)定性/不穩(wěn)定性、可控/不可控三個向度（維納，1989）。

隨著外語教學對學習者研究的深入，歸因理論也開始應(yīng)用于二語習得等語言學領(lǐng)域。近年來，國內(nèi)的研究者也從理論和實證方面對歸因理論做了相關(guān)的研究，研究成果主要集中在以下幾個方面：學習者自我歸因研究、歸因訓練研究、教師教學歸因研究等等。如章柏成等（2004）對歸因與學習者的自我概念、歸因與學習者對成敗的認識等方面探討了歸因理論在外語教學中的應(yīng)用；施翠芳（2004）運用訪談法對優(yōu)秀生的歸因方式進行了個案研究。陳平文（2005）采用了榜樣法、討論法等對學生的歸因進行了訓練。通過綜述可以看出，歸因理論的研究主要集中在教育學、心理學方面，二語習得的歸因研究是近十年的事情。因此，文章擬在維納的歸因理論框架下，對學生的歸因傾向進行調(diào)查，對比分析不同水平學習者歸因傾向的差異，旨在了解學生的個體差異，并為外語教學研究提供相關(guān)建議。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究的研究問題主要有以下幾個方面：1.英語專業(yè)學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因傾向是什么？2.成績水平不同的學生的歸因傾向是否存在差異？如果存在，差異有哪些？

（二）研究對象

本研究的研究對象為吉林省某高校的英語專業(yè)二年級兩個平行班的學生，共計48名。受試者中男生為7人，女生為41人。根據(jù)研究對象的英語閱讀課程的成績將受試者分為高、中、低三組，即65分以下的為低分組，65-80分之間的為中間組，80分以上的為高分組。

（三）研究工具

本研究采用的研究工具是根據(jù)Lefourt（1979，1981）的《多維度——多歸因因果量表》改編的。調(diào)查所用的問卷將學生對學業(yè)成就的歸因分為能力、努力、運氣和情境四個維度。問卷采用Likert量表的五級計分制。筆者首先對受試者進行了試測，并對相關(guān)題項進行了修改后，對受試者進行了調(diào)查。問卷共計55份，其中有效問卷為48份。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究收集的數(shù)據(jù)通過數(shù)據(jù)軟件Excel和SPSS進行了分析，分析過程如下：（1）用描述性統(tǒng)計分析英語專業(yè)學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因傾向。（2）通過相關(guān)分析測查成績與歸因傾向的相關(guān)關(guān)系。（3）使用單因素方差來比較不同成績水平學生的歸因差異。

三、結(jié)果分析

（一）英語專業(yè)學生對英語閱讀課程的學業(yè)成就歸因的描述性統(tǒng)計

表1是對英語專業(yè)學生閱讀課程的學業(yè)成就歸因的描述性統(tǒng)計結(jié)果，反映了英語專業(yè)學生總體的歸因傾向。通過表1可以看出，英語專業(yè)學生對于英語閱讀課程的學業(yè)成就的歸因從低到高依次為：運氣、情境、能力、努力。其中，學生將閱讀課程學業(yè)成就的成敗的主要原因歸為外部的、不穩(wěn)定的、可控的因素——努力（平均值為3.63、3.76）和內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素——能力（平均值為3.16、2.69）；而相對較少的將學業(yè)成就的成敗歸為外部的、不可控制的、不穩(wěn)定的因素——情境（平均值為2.22、2.03）和外部的、不穩(wěn)定的、不可控制的因素——運氣（平均值為2.16、1.97）。學生將學業(yè)成就的成敗歸因于外部的、可控的因素，說明受試學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因是正向的、積極的。這種歸因傾向有利于學生對學習持有樂觀的態(tài)度，維持學習的動機和信心，增強學生學習成功的希望。

*基金項目：2014年延邊大學教育教學改革與研究課題“師生對學生學業(yè)成就歸因的認識對教學成效的影響研究”：延大教發(fā)【2014】13號的研究成果。

作者簡介：金俊淑（1982-），女，吉林延吉人，碩士，講師，從事應(yīng)用語言學，語言教學研究。安豐存（1976-），男，吉林安圖人，博士，副教授，從事句法學，語言教學研究。

（二）不同成績水平的學生對閱讀課程的學業(yè)成就歸因的差異

由表2的數(shù)據(jù)可見，成績水平不同的學生在能力、努力和情境這三個維度上存在顯著差異（p＜.05）。具體的反映在以下幾個方面：在能力這個維度上，中間組和高分組的學生對失敗的歸因差異顯著（p=0.018）；在努力這一維度上，低分組和中間組的學習者對于失敗的歸因差異顯著（p=0.013），而對于情境這一維度，高分組與低分組、中間組與高分組的學習者對于成功的歸因差異顯著（p=0.045，p=0.036）。

1.學習成績與“能力”維度

表1英語專業(yè)學生對閱讀課程學業(yè)成就的歸因情況描述性統(tǒng)計

表2成績水平與歸因傾向的單因素方差結(jié)果

表3成績水平與歸因傾向單因素方差的多重比較

表4成績水平不同的學生歸因傾向的百分比統(tǒng)計

由表4可以看出，超過半數(shù)的中間組的學生（69%）和低分組的學生（56%）將英語閱讀課程學業(yè)成就的失敗歸因于能力，而較少的高分組的學生（31%）將閱讀課程學業(yè)成就的失敗歸于能力。而超過半數(shù)的高分組（56%）和低分組（69%）的學生將學業(yè)成就的成功歸因于能力，而少于半數(shù)的中間組（44%）學生將學業(yè)成就的成功歸因于能力。

由此可以看出，高分組的學生更傾向于將學業(yè)成就的成功歸因于能力，將學業(yè)成就的失敗歸因于情境和運氣；中間組的學生則較少的將學業(yè)成就的成功歸因于能力，而較多的將學業(yè)成就的失敗歸因于能力；低分組的學生與高分組的學生相比，相對較多的將學業(yè)成就的成功和失敗歸因于能力。

2.學習成績與“努力”維度

根據(jù)表4的數(shù)據(jù)可以看出，大部分的高分組（88%）和低分組（75%）的學生都將學業(yè)成就的成功歸因于努力，而只有半數(shù)的中間組學生（50%）將學業(yè)成就的成功歸因于努力；而對于學業(yè)成就失敗的歸因，幾乎所有的高分組（100%）和低分組（100%）的學生認為努力是學業(yè)成就失敗的主要原因，而超過半數(shù)的中間組（63%）的學生將學業(yè)成就的失敗歸因于努力，二者差異較大。

由此可以看出，高分組和低分組的學生一致贊同將學業(yè)成就的成功和失敗歸因于努力，而中間組的學生中只有大部分學生將學業(yè)成就的成敗歸因于努力，他們認為能力也是學業(yè)成就的成敗的主要原因。

3.學習成績與“情境”維度

通過表4可以看出，少于半數(shù)的高分組的學生（37%）將學業(yè)成就的成功歸因于情境，超過半數(shù)的中間組的學生（44%）將學業(yè)成就的成功歸因于情境，而較少的低分組學生（19%）將學業(yè)成就的成功歸因于情境。對于學業(yè)成就失敗的歸因，有半數(shù)的高分組（50%）的學生將學業(yè)成就的失敗歸因于情境，而只有四分之一的中間組（25%）和低分組（25%）的學生將學業(yè)成就的失敗歸因于情境。

綜上所述，高分組的學生比中間組和低分組的學生更傾向于將學業(yè)成就的失敗歸因于情境，而中間組的學生比高分組和低分組的學生更傾向于將學業(yè)成就的成功歸因于情境。

4.學習成績與“運氣”維度

表4數(shù)據(jù)顯示，高分組的學生（50%）中有半數(shù)的學生將閱讀課程的學業(yè)成就的失敗歸因于運氣，而超過半數(shù)的中間組的學生（69%）將學業(yè)成就的失敗歸因于運氣，而少于半數(shù)的低分組的學生（37%）將學業(yè)成就的失敗歸因于運氣。對于學業(yè)成就成功的歸因，高分組的學生（50%）中有一半的學生將學業(yè)成就的成功歸因于運氣，而中間組（37%）和低分組（31%）的學生中只有少于一半的學生將學業(yè)成就的成功歸因于運氣。

因此，與低分組的學生相比，高分組和中間組的學生更傾向于將學業(yè)成就的失敗歸因于運氣；與中間組和低分組的同學相比，高分組的學生則更傾向于將學業(yè)成就的成功歸因于運氣。

四、結(jié)束語

通過以上的統(tǒng)計分析可以看出，英語專業(yè)學生對閱讀課程的學業(yè)成就主要歸因為能力和努力；而較少的將學業(yè)成就歸因為情境和運氣；不同成績水平的學生對學業(yè)成就的歸因在能力、努力和情境這三個維度上存在顯著差異。通過對學生學業(yè)成就的歸因分析，教師不僅可以了解學生的個體差異，還可以通過對學生的歸因訓練，引導(dǎo)學生對學習過程和學習效果進行積極、正向的歸因，從而激發(fā)學生的動機，提高學習的自主性。

［1］維納.動機和情緒的歸因理論［M］.福州：福建教育出版社，1989.

［2］章柏成.歸因理論在外語教學中的作用［J］.廣西社會科學，2004 （8）.

［3］施翠芳.優(yōu)秀生外語學習歸因特點分析［J］.大理學院學報，2004 （4）.

［4］陳文平.歸因理論及其對外語教學的啟示［J］.哈爾濱學院學報，2005（6）.

In the process of learning，students will attribute their achievement more or less.Understanding students'attribution tendency，teachers can help them improve their motivation and increase their enthusiasm for learning foreign language.This paper investigates the attribution tendency of English major students in the framework of attribution theory，compares the attribution tendency of students in different levels，aiming to better understand students'individual differences，and provide suggestions for foreign language teaching.

reading course；academic achievement；attribution

2096-000X（2016）16-0063-03

G640

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