教師對學生評教有效性的評價分析

王春燕++王黎煒

摘 要： 學生評教對高校教師課堂教學水平管理起到積極作用，是眾多高校考核教師教學水平的重要手段，但是其對促進教師提高教學水平、改變教學方法的作用與教師對學生評教認可的程度有著極大相關性。本文選取塔里木大學為研究個案，對在校教師進行問卷調查和訪談，發現教師對學生評教的地位和扮演的角色是較為認同的，但是對學生評教的能力和效果仍存在質疑。同時教師對評教方式、時間等有自己的看法。本文針對以上研究結果，提出優化評教方式、方法，提升學生評教能力等建議。

關鍵詞： 學生評價教學 有效性 評價分析

“學生評教”作為當下眾多國內外高校教師教學評價的重要手段，更多的學校采用這一評價分值作為教師教學水平評判的重要標準。教師得到的只是一個沒有任何解釋的分數，無法據此改進自己的教學或對學生提出有針對性的學習建議[1]。“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”[2]。在此之前教師對評教的重視程度與認可程度將直接影響教師改進教學水平的動力和力度。本文選取塔里木大學為例，采用問卷調查法、訪談法等方法，詳細分析教師對本校學生評教工作的態度，分析存在的問題及原因，并提出相應對策。

1.研究方法

1.1調查與分析方法

本文在研究國內外已有學生評教文獻，綜合考量塔里木大學獨有特點，結合推敲近20所國內高校的基礎上，初步構建了學生評教指標體系，其中有6項一級指標，26項二級指標，通過對塔里木大學教師發放紙質版問卷，在問卷星網絡平臺發放調研問卷等方式調查，調查結果運用Excel和SPSS19.0軟件對數據進行管理和分析。

1.2調查對象

本次調查共發放教師問卷100份，回收78份，回收率78%。由于塔里木大學是一所綜合性大學，同時位于少數民族聚居的南疆區域，因此發放問卷的時候，分別選擇漢族與民族教師進行調查，其中民族教師占到樣本的5.1%；以教師崗教師為主，占到樣本的81.3%，樣本中職稱主要為講師（64%）和副教授（17.3%）為主。

2.結果與分析

2.1評教主體分析

學生具有評教權利[3]，同時是評教的重要組成部分。評教地位直接影響學生評教積極性與作用。塔里木大學教師教學評價形式主要有四種：教學督導、同行教師評學、學校各級領導、學生評教。表2顯示，分別有43.6%、32.1%的教師贊成學生、教師同行是評價教師教學水平的主體，其中學生是教學整個過程的參與者，同時是教學受眾，對教師教學水平最具有發言權；由于專業背景等不同，教學督導、課程和教學專家均不是很好的評教主體，不能做出科學合理的評價；由于個人對自己的評價往往存在較大的個人感情和偏好，不利于公正打分，因此不適合作為教學水平評價主體。

雖然認可了學生參與教師教學評價的主體地位，并有74.4%的教師認為學生有能力判斷教師的教學水平，能保持公正公平的心態評教，但是從調研數據看，仍然有24.3%的教師否認學生評教能力，說明學生雖然是評教主體，但是，由于評教過程中的個人情感因素、教學中的偶然實踐等都有可能影響學生科學合理地評教。

2.2評教效果分析

一定程度上，教師教學質量評價分數高低能較準確反映教師教學水平高低。調查顯示，56.4%的教師贊同教學評價分數準確反映教師的教學水平。仍然有近50%的教師持反對態度，從年齡上看，大學生雖然已成年，但身心諸方面都具有一定的不成熟性，這一點在他們評價相對成熟的教師時顯得更突出[4]。通過訪談得知，部分教師認為學生因為教師對其比較放任，或者考前透露題目，或者給學生暗示而給教師打高分。部分學生在評教過程中難免受到一些其他個人主觀因素的影響，如對課程的興趣，對教師的偏愛等。部分學生判斷失真。不少學生只了解教師授課的表象，對教師講授內容、難點、方法、目標等很難做出判斷，于是隨意打分。這些因素使學生評教產生一定的偏差[5]，有可能使一些教學水平一般但由于某一方面特別突出的教師獲得學生較高的評價。因此，認為教師教學評價分數高，但教學水平未必高。

2.3學生評教基本操作分析

塔里木大學學生評教主要采用網上評教方式，每個學期期末至下個學期開學初期，只有完成了學生評教才能查閱成績。對這一做法教師有自己的評價，從評教時間段的選擇來說，34.6%的教師認為應該在教學過程中（平時）進行評教，30.8%的教師認為學期末所有課程結束后進行學生評教較為合理，對本校現有做法較為支持；對學生評教后才能查閱成績的作為較為支持，占到82.1%。

2.4學生評教對教師影響研究

調查結果顯示分別有52.6%、55.1%的教師認為學生評教對自己的晉升和收入影響一般，只有30.%、28.2%的人認為學生評價對其影響較大，從激勵力度來看，激勵作用并不明顯。雖然按照塔里木大學的“優課優酬”教學管理辦法，教學評價總得分占到學院20%以上的教師將獲得“優酬”，但是教師積極性并不是很高，訪談發現，部分教師認為獎勵力度并不夠大；也有部分教師認為評教并不公正，因此并不認可，采用無所謂態度；當然少數教師認為自己反正評不上優秀，干脆放棄申請“優課優酬”。

3.提高評教質量與教師積極性的建議

3.1正視學生評教中作用的同時，適當增加評教主體

從營銷角度來看，學生就是高校的消費者，教師是一線服務人員，教師應本著為了學生長遠發展的原則，根據學生課堂教學需求偏好，安排和設計每堂課。民主哲學眼中，學生是具有生命權利和公民權利的社會一員，與教師地位平等，教育應像對待教師那樣同等對待學生，在與學生對話協商中施教新知和方法[5]。結合以上兩個角度，雖然對學生評教地位的認知略有區別，但均從根本上確認了學生的主體性地位，根據學生個人分析能力、心智成長性等特點，可在評教過程中新增同行教師評價。

3.2選擇和確定評教時機，改進評教操作流程

目前本校是在期末考試與查詢成績之前進行評教工作，部分學生基于查閱成績而草草完成評教，也有部分學生擔心評教結果影響老師對自己、或者整個班級的學習成績，所以“高評現象普遍存在”，甚至部分學生認為評教過程太過繁瑣，用簡單的復制粘貼完成分數復制。造成評教結果有失客觀，學校應該調整評教時間和方式，可選擇時間段放寬；對基礎、主干課程或青年教師所任課程進行多次評價等，消除評教時機不當產生的誤差[6]。

3.3提高教師對學生評教的重視程度

教師對課堂教學的態度是其改進教學質量的心理基礎，雖然大多數教師對學生評教工作持積極態度，也認為“生評教”對提高教師課堂教學水平具有積極作用，多數教師根據評價結果積極主動提高教學質量。但是由于學生評教對教師切身利益的刺激作用并不是非常明顯，因此，一方面需要通過加大物質獎勵與精神鼓勵的方式刺激教師改進教學，另一方面需要高校開展與專業教學水平提升相關的培訓和學習平臺，從而建立科學和合理的獎勵制度及為教師專業發展創造條件和提供幫助等[7]。

參考文獻：

[1]鄭東輝，葉盛楠.高校課堂教學評價現狀與需求調查——基于浙江省N大學的報告.寧波大學學報（教育科學版）.2013（1）：58-65.

[2]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1986.16.

[3]魏宏聚，劉夢.高校“學生評教”研究述評.國家教育行政學院學報，2013.01：62-66.

[4]洪敏.學生評教”中存在的問題與改進對策—對昆山市若干中學的調查研究.華東師范大學，2005：26-27.

[5]董澤芳，申曉輝.高校“學生評教”的困境反思與價值重構.大學教育科學，2013（2）：47-51.

[6]王家云，方明寶，張敏.高校學生評教現狀的調查研究——以H大學為例.淮北師范大學學報（哲學社會科學版），2013（4）：138-142.

[7]吳鋼，于光磊.各類高校學生評價教師課堂教學的調查研究.高校教育管理，2012（01）：80-90.

基金項目：塔里木大學高教研究項目（TDGJ1423）