英語(yǔ)教師詞匯磨蝕探究

胡啟琴　王慧穎

(1,2.安順學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州　安順561000)

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英語(yǔ)教師詞匯磨蝕探究

胡啟琴1王慧穎2

(1,2.安順學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州安順561000)

文章基于105 名中學(xué)英語(yǔ)教師英語(yǔ)詞匯磨蝕現(xiàn)狀，以因子分析中主成分分析法和Pearson相關(guān)分析為手段，分析了中學(xué)英語(yǔ)教師英語(yǔ)詞匯磨蝕的主要原因，并推導(dǎo)外語(yǔ)磨蝕對(duì)詞匯教學(xué)和中學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展的影響。

語(yǔ)言磨蝕；詞匯磨蝕；英語(yǔ)教師發(fā)展

語(yǔ)言磨蝕，指學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間不接觸目的語(yǔ)，其目的語(yǔ)技能和知識(shí)的流損，具體表現(xiàn)是目的語(yǔ)提取失敗[1]，現(xiàn)已得到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注，并從語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等多角度地探討語(yǔ)蝕的規(guī)律、特征及引起語(yǔ)蝕的原因，以期尋求方法抵制磨蝕。詞匯可以用來(lái)衡量一個(gè)人的英語(yǔ)語(yǔ)言水準(zhǔn)的高低。然而，目前國(guó)內(nèi)外對(duì)詞匯的研究大多集中在詞匯習(xí)得，作為語(yǔ)言中易蝕成分之一的詞匯磨蝕卻很少受到關(guān)注。論文對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師的詞匯磨蝕的現(xiàn)象圍繞以下兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了研究：(1)磨蝕現(xiàn)象是否會(huì)出現(xiàn)在中學(xué)教師詞匯方面？如果是，其現(xiàn)狀怎樣？(2)哪些因素影響了中學(xué)英語(yǔ)教師的詞匯磨蝕？

一、研究方法

1、研究對(duì)象

研究對(duì)象選取貴州省43所中學(xué)的105名英語(yǔ)教師，其中51名從事高中英語(yǔ)教學(xué)(49%)，54名從事初中英語(yǔ)教學(xué)(51%)；且基于倪傳斌[1]對(duì)磨蝕時(shí)間的劃定，探討受試1至4年的磨蝕間隔期詞匯是否流損，因此，受試本科畢業(yè)時(shí)間分布于2009年至2012年。

2、問(wèn)卷設(shè)計(jì)

基于倪傳斌[1]的問(wèn)卷設(shè)計(jì)，筆者對(duì)問(wèn)卷做了修改，共計(jì)發(fā)出問(wèn)卷和詞匯測(cè)試各200份，回收112份(回收率56%),排除無(wú)效問(wèn)卷和詞匯測(cè)試各7份，有效問(wèn)卷和詞匯測(cè)試分別105份(有效率93.80%),其中男性28人(26.70%)，女性77人(73.30%)。

3、詞匯測(cè)試設(shè)計(jì)

測(cè)試選取綜合英語(yǔ)第二版和第三版(高等教育出版社, 2005)中的Unit 1 到 Unit 8中45個(gè)單詞。Wesche and Paribakht[4]的詞匯測(cè)試量表將被應(yīng)用于本次詞匯測(cè)試(表1.1)

表1.1　 詞匯測(cè)試量表

李艷紅[5]也表示，受試選擇A：提取失敗；選擇B：提取困難；選擇CW且意義解釋錯(cuò)誤：提取錯(cuò)誤；選擇CR且意義解釋正確：提取正確。與本次研究有關(guān)的數(shù)據(jù)全部通過(guò)Excel 2007和SPSS17.0進(jìn)行分析。

二、研究結(jié)果

1、問(wèn)卷效度

測(cè)試將運(yùn)用因子分析測(cè)量結(jié)構(gòu)效度并提取有效因素。KMO抽樣適當(dāng)性檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)首先將對(duì)此次的有效樣本進(jìn)行檢測(cè)，相應(yīng)的結(jié)果顯示值分別是0.82和1427.98(p=0.00<0.01)。普遍認(rèn)為，當(dāng)KMO值大于0.50時(shí)，問(wèn)卷通過(guò)效度檢驗(yàn)[6]。因此，KMO的檢驗(yàn)值為0.82，即可進(jìn)行因子分析。基于主成分分析法，實(shí)施了Varimax方差正交旋轉(zhuǎn)，提取六個(gè)特征值大于1的因子，它們累計(jì)解釋的變異量為70.91%。在社會(huì)科學(xué)方面[7]，若總方差累計(jì)貢獻(xiàn)率超過(guò)60%，則具有良好的結(jié)構(gòu)效度。經(jīng)過(guò)正交旋轉(zhuǎn)得到的24個(gè)指標(biāo)在所屬因子下的因子負(fù)荷均超過(guò)0.40，表明問(wèn)卷的聚斂效度和區(qū)分效度是有效的，即問(wèn)卷通過(guò)效度檢驗(yàn)。

2、問(wèn)卷信度

語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摫砻鱗7]，Alpha信度系數(shù)大于0.70，問(wèn)卷的信度是可靠的。通過(guò)SPSS 17.0對(duì)各個(gè)因素的Cronbach’s Alpha系數(shù)分析結(jié)果如下(表 2.1)：

表2.1　問(wèn)卷信度值

上表中每個(gè)層面的信度系數(shù)較好，且總的Alpha值到達(dá)0.87，說(shuō)明問(wèn)卷有良好的信度。并且105位被試者的詞匯測(cè)試平均分是63.11，標(biāo)準(zhǔn)差是9.53，方差是90.75，說(shuō)明數(shù)據(jù)的離散度大，分?jǐn)?shù)分布廣，考生之間水平差異大，受試樣本具有代表性。

3、詞匯磨蝕與否

根據(jù)詞匯測(cè)試的描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，選擇A的受試數(shù)量少(M=2.06)，大部分受試表明自己學(xué)過(guò)所有的單詞，選擇CR的受試平均值僅為21.76，受試完全提取正確的詞匯數(shù)量很少，即大部分詞匯已被受試磨蝕。

根據(jù)表2.2, 除了48.26%的詞匯被標(biāo)記為“CR”，51.74%的單詞被受試磨蝕，包括完全磨蝕和部分磨蝕，大部分受試表明學(xué)過(guò)這些單詞，盡管解釋錯(cuò)誤或提取困難，可是受試依然對(duì)這些詞匯留有印象，只是暫時(shí)的提取困難。

表2.2　詞匯測(cè)試頻率分布值

4、影響因素

根據(jù)主成分分析法已提取出六個(gè)因子：英語(yǔ)接觸量、情感態(tài)度因素、英語(yǔ)學(xué)習(xí)責(zé)任心、政策因素、磨蝕前水平和防磨意識(shí)(表2.1)，為了更好地驗(yàn)證各個(gè)因素與詞匯磨蝕的關(guān)系及影響程度，筆者進(jìn)一步分析各個(gè)因子與詞匯測(cè)試總分的相關(guān)性(表2.3)。

表2.3　相關(guān)系數(shù)分析

從表2.3看出，除防磨意識(shí)外，各個(gè)自變量與因變量——詞匯測(cè)試總分是呈顯著的正相關(guān)關(guān)系(P<0.05)，換言之，各個(gè)因子與受試的詞匯磨蝕程度是呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系的：英語(yǔ)接觸量越多，詞匯磨蝕程度越低；英語(yǔ)學(xué)習(xí)的情感態(tài)度越積極、對(duì)待英語(yǔ)知識(shí)的責(zé)任心越大，詞匯磨蝕越低；對(duì)待英語(yǔ)學(xué)習(xí)的政策因素越多，詞匯磨蝕越低；磨蝕前水平越高，詞匯磨蝕越低。

三、討論

1、英語(yǔ)教師詞匯磨蝕分析

根據(jù)表2.2，受試大學(xué)學(xué)習(xí)的詞匯產(chǎn)生了磨蝕，但是這些詞匯并非被受試完全遺忘。這一結(jié)果和Schmid[8]的結(jié)論一致：學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)間不使用目的語(yǔ)，其學(xué)過(guò)的知識(shí)就會(huì)被磨蝕掉，但受試的腦海里依然留有磨蝕知識(shí)的印跡，提取困難也只是暫時(shí)性的。該結(jié)論與提取失敗假設(shè)和保留范式假設(shè)[1]的原理是相符的。提取失敗假設(shè)認(rèn)為，受試遺忘的知識(shí)只是暫時(shí)的，并非被其完全遺忘。保留范式認(rèn)為，受試遺忘的知識(shí)依然在其大腦留有印跡，只要給予足夠的時(shí)間或是一定的線索，遺忘的知識(shí)又會(huì)被回憶起來(lái)。

2、英語(yǔ)教師詞匯磨蝕影響因素

(1)磨蝕前英語(yǔ)水平

研究發(fā)現(xiàn)，磨蝕前水平更易影響受試詞匯磨蝕。磨蝕前水平與磨蝕程度呈負(fù)相關(guān)關(guān)系已被相關(guān)研究證實(shí)[9]，被稱為“倒置假設(shè)”,即“磨蝕前水平與磨蝕的量和速度成反比”[9]。筆者據(jù)此對(duì)磨蝕前英語(yǔ)水平與受試的詞匯測(cè)試進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)二者呈正相關(guān)關(guān)系(表2.3)，測(cè)試者英語(yǔ)水平越高，其詞匯磨蝕的量越少，由此可見(jiàn)，上述理論[9]可適用于教師的英語(yǔ)詞匯磨蝕。

(2)英語(yǔ)接觸量

工作期間，受試的英語(yǔ)接觸量明顯比上學(xué)期間減少，與外語(yǔ)接觸的停止或減少是外語(yǔ)磨蝕的最根本原因之一，也是外語(yǔ)磨蝕的前提性動(dòng)因[1],受試沒(méi)有再學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)力，這對(duì)于語(yǔ)言這樣一門需要長(zhǎng)期接觸的學(xué)科來(lái)說(shuō)是致命的。Pearson(表2.3)相關(guān)結(jié)果顯示：中學(xué)英語(yǔ)教師的英語(yǔ)接觸量越少，其詞匯磨蝕的程度越明顯。

(3)社會(huì)情感因素

情感因素能夠直接影響外語(yǔ)磨蝕已被很多研究證實(shí)[1],而且Edward[1]也表明態(tài)度和動(dòng)機(jī)會(huì)影響外語(yǔ)接觸量，進(jìn)而影響外語(yǔ)的磨蝕，但還未出現(xiàn)將情感因素具體化的實(shí)證研究。筆者據(jù)此對(duì)受試的社會(huì)情感進(jìn)行量化，發(fā)現(xiàn)受試入職后對(duì)待自身的語(yǔ)言發(fā)展態(tài)度不積極，要增加自身英語(yǔ)接觸量的想法比較欠缺。

(4)教育部門的政策因素

在認(rèn)知領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是終身的[1]。因此，英語(yǔ)教師即使已經(jīng)參加工作，英語(yǔ)接觸量的范圍縮小，但仍然要具有保持和提高語(yǔ)言知識(shí)的意識(shí)，適應(yīng)時(shí)代的要求。此外，針對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，教育部等相關(guān)部門也沒(méi)有足夠的重視，未有一個(gè)完整的、有效的培訓(xùn)體系[10]。

(5)英語(yǔ)教師維護(hù)自身英語(yǔ)知識(shí)的責(zé)任意識(shí)

據(jù)本調(diào)查結(jié)果分析，大部分英語(yǔ)教師沒(méi)有維護(hù)自身英語(yǔ)知識(shí)的責(zé)任意識(shí)，認(rèn)為所掌握的知識(shí)已經(jīng)夠用，不用繼續(xù)學(xué)習(xí)。同時(shí)，受試入職后沒(méi)有語(yǔ)言提升的意向，有一種不負(fù)責(zé)任的心態(tài)。英語(yǔ)教育者應(yīng)該具有積極的自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)，并及時(shí)更新自身的語(yǔ)言知識(shí)，遵循語(yǔ)言這門學(xué)科的終身性規(guī)律。

四、英語(yǔ)教師詞匯磨蝕現(xiàn)象對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

基于以上研究結(jié)果分析，中學(xué)英語(yǔ)教師的英語(yǔ)詞匯磨蝕現(xiàn)象對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有如下三點(diǎn)啟示：

1、磨蝕前水平和外語(yǔ)接觸量最直接地影響了中學(xué)英語(yǔ)教師的詞匯磨蝕，教師的自然英語(yǔ)接觸量在減少，基于教師的正規(guī)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)已結(jié)束，人為接觸量有教育部門的干預(yù)，那如何對(duì)其進(jìn)行干預(yù)是我們需要深思的。

2、中學(xué)英語(yǔ)教師在課堂外，沒(méi)有運(yùn)用英語(yǔ)的環(huán)境，而語(yǔ)言缺乏長(zhǎng)期的輸入與輸出，磨蝕現(xiàn)象就會(huì)產(chǎn)生。為達(dá)到減輕磨蝕的目的，教師應(yīng)自覺(jué)增加與創(chuàng)造運(yùn)用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)。

3、英語(yǔ)教師是中學(xué)唯一語(yǔ)言傳授者，其在英語(yǔ)教學(xué)中的作用至關(guān)重要，因此，對(duì)于詞匯教學(xué)來(lái)說(shuō)，特別是針對(duì)師范院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)詞匯教學(xué)，要尋求一種抵制磨蝕的教學(xué)方法。

結(jié)語(yǔ)

中國(guó)英語(yǔ)教師的英語(yǔ)接觸量太少、自我防磨意識(shí)缺乏是其磨蝕的根本原因，這是值得我們關(guān)注和反思的。時(shí)代在發(fā)展，教師應(yīng)不斷更新語(yǔ)言知識(shí)，并增加語(yǔ)言的接觸量，這有利于英語(yǔ)教師本身的發(fā)展以及英語(yǔ)教學(xué)的提高。

[1]倪傳斌·外語(yǔ)磨蝕的影響因素研究[M]. 北京: 時(shí)間圖書(shū)出版公司, 2012.

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[3]于根中·中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言磨蝕研究[M].南京: 東南大學(xué)出版社, 2010.

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[5]李艷紅·外語(yǔ)詞匯磨蝕的語(yǔ)言學(xué)表征分析[J].中南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), 2008, 14(3): 425-432.

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[7]李筱菊·語(yǔ)言測(cè)試科學(xué)與藝術(shù)[M].長(zhǎng)沙: 湖南教育出版社, 1997.

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Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2007: 135-153.

[9]Vechter A.S.Lapkin & V.Argue.Second language retention: A summary of the issues[J].TheCanadian Modern Language Review,1990, 46(2):189-203.

[10]程曉堂，孫曉慧·中國(guó)英語(yǔ)教師教育與專業(yè)發(fā)展面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2010(3):1-6.

(責(zé)任編輯：王德紅)

A Study on the Attrition of English Vocabulary in Middle School English Teachers

Hu Qiqin1Wang Huiying2

(1，2.School of Foreign Languages, Anshun University, Anshun 561000, Guizhou,China)

In the study, based on the investigation about 105 English teachers of middle school in Guizhou Province, the Principle Component Analysis Method in Factor Analysis and Pearson Correlation Analysis are used to probe into the main influencing factors which produce vocabulary attrition of middle school English teachers. The author also made a tentative study about how language attrition will impact on English teachers ’development in middle school and how to overcome teachers’ language attrition.

language attrition，vocabulary attrition，English teachers’ development

2015-11-08

1.胡啟琴(1988～)，女，布依族，貴州貴定人，安順學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院助教，碩士。研究方向：語(yǔ)言磨蝕。

H313

A

1673-9507(2016)01-0036-03

2.王慧穎(1976～),女，滿族，黑龍江伊春人，安順學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。研究方向:二語(yǔ)習(xí)得。