高職院校構建教師教學效果評價體系的探索與實踐

鐘碧芬

(寧波城市職業技術學院 ， 浙江 寧波 315100)

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高職院校構建教師教學效果評價體系的探索與實踐

鐘碧芬

(寧波城市職業技術學院 ， 浙江 寧波 315100)

教師教學評價對于建立教師教學激勵機制和提高教師教學水平起著重要的作用。長期以來，高職院校在教師教學效果評價中存在著評價結果普遍高分、評價區分度與評價工作信度不高等問題。研究并重構較合理有效的教師教學效果評價體系，對客觀、公正地評價教師的教學效果具有現實意義。本文以寧波城市職業技術學院為例，闡述該校在教學效果評價體系構建中的做法和經驗，為改進高職院校教學質量的評價提供借鑒。

0　引言

教育部新近出臺的《高等職業教育創新發展行動計劃(2015-2018年)》，專門將“制訂體現高等職業教育特點的教師績效評價標準”作為提高高職教育質量、改進高職教師管理的重要內容，教師教學效果評價成為高職院校深化改革，提高辦學質量的一個熱點問題。[1]構建合理有效的高職院校教師教學效果評價體系，對于促進高職院校教學改革和提高教學質量有著十分重要的意義。

1　高職院校教師教學效果評價中存在的問題

當前許多高職院校教師教學效果評價主體主要有學生評教、教學督導評教和教師同行評教。學生是教學的主體，在教學過程中參與最多、感受最直接，因此學生評教應是最重要的部分。然而從各高職院校評價實際來看，學生評教尚存在諸多不足。[2]

1.1學生評教過于隨意

學生評教成績普遍很高，打滿分的多。其原因主要是覺得評教與自己無關，隨意打分，有的甚至連給誰打分都不知道。也有的學生根據個人好惡打分。學生評教參與率也不高，甚至還有學生找人替評。

1.2學生評教指標不夠科學

在指標體系設計上存在兩個方面的問題：一是評價表述太書面化、太死板，如“該課程是否符合課程標準”，讓學生無法評價；有的指標過于繁雜，學生不易接受。二是沒有根據不同的課程類型量身定做評價標準。如理論課、理實一體化課程和實踐課程均采用一個標準，理工科專業課程和文科專業課程也采用相同的評價標準，一張表格評到底。

1.3同行評價缺乏真實

由于同行大都是同學或同事，往往人情分就替代了真實的評價，同行評價沒有區分度，經常出現并不客觀的集體高分。也有因教師之間有成見，互相打低分的現象。

1.4學生學習效果評價缺失

現行評價制度注重了對教師“教的過程”的主觀評價，沒有重視用學生學習效果來評價，未把學生學習效果作為教師教學效果評價的重要組成部分。這恰恰是教學效果較為核心的評價要素。

1.5評價反饋功能被弱化

當前各高職院校大都是為了考核工作的不可或缺而進行評價，沒有將評價結果進行及時反饋，用來指導教學。因此，教學效果評價工作也就流于形式，起不到應有的指導和激勵作用。

2　構建高職院校教師教學效果評價體系的探索

針對上述存在的問題，就如何建立一套比較客觀、真實、科學的教學評價體系，進行了以下幾個方面的探索：

2.1評價隊伍建設

教學評價工作是一項系統又繁雜的工作，必須要有一支強有力的評價隊伍予以保障。學院成立了校院二級評價領導小組，校級層面有教務處、督導委員會、學生工作部門、組織人事部門等多部門共同參與，組長由學校黨政主要領導擔任，副組長由分管教學副院長擔任；二級教學單位也成立了自己的評價領導小組，組長由各評估單位黨政主要領導擔任，成員包括分管教學的副院長、具有中高級職稱的教師代表、單位教學督導組成員等。多部門參與的組織機構責權分明，改變了以往教務處唱獨角戲，運動員兼裁判員的片面評價組織機構。

2.2評價指標體系的構建

教師教學效果評價指標既要全面又要有區分，還要簡明可操作。無論是學生評教還是督導評價，要根據不同的課程性質制定不同的評價指標。理論型、實踐型、理實一體型以及畢業綜合實踐等，均有不同的評價指標。[3]理論課從與學生的溝通、作業布置及批改、課堂秩序管理、教師教學態度、學生掌握知識情況等方面進行評價；理實一體課則在理論課評價的基礎上增加了實踐實驗課素質能力要求，將知識、能力、素質綜合考量。如學生保持實踐場所整潔的素質要求；實踐課則是從課前設施設備的運行檢查、實習實訓報告批改及對實踐場所保持整潔等方面考量，注重知識、職業能力、職業素質的綜合指標評價；而畢業綜合實踐則更是完全不同于前三個類型，側重于對學生耐心指導、日常聯系方面。

評價指標包含教學內容、教學方法、教學態度(督導用教學管理)、教學效果四個部分。學生用的評價指標和督導評價的評價指標在內容上要有所不同，要從學生的角度、學生的立場、學生的認知能力和認知水平去制定不同的評價指標。將評價指標體系的表述變成通俗易懂的話語，學生在評的過程中不再為晦澀難懂的專業術語而苦惱。如：將“教學活動項目安排數量合適，難易恰當，可操作、可檢驗”等學生沒有抓手的表述，改為“利用多種方式與我們溝通，課前準備充分，課后關心學習”的直觀語句，等等。同樣是對教師教學態度的考核，因表述的改進，學生評價效率提高了，接受度提高了，參與度提高了，進而評價的可信度也提高了。

2.3評價內容優化

教師教學效果應該是教和學兩方面的總和，因此評價內容既著力于教師的教也著力于學生的學。教學評價一般包括學生評教、督導(同行)評價、學生學習效果評價。前二項是過程性主觀評價，主要體現教的方面；第三項是結果客觀評價，主要體在現學的方面。應該說學生學習效果是最有效和最具說服力的評價，因此在權重上，應該逐步加重學生學習效果這一項，學生評教次之，督導評價再次之。此外，由于同行評價目前問題較多，建議采用教學督導評價為上。可建立由學生評教、教學督導評價、學生學習效果評價構成的評價內容體系，改以往只有學生評教和同行評教的過程主觀評價，為過程主觀評價和結果客觀評價相結合的全面評價。

2.4評價方法創新

學生評教要讓學生重視，做到學生評價是經過思考的結果。學生對上過課的教師，誰好誰差他們心里都有數。學生在選課前要選擇進行評教工作才能進入選課環節。評教頁面會顯示該學期學生選課的所有任課教師。通過對任課教師整體權衡比較，首先對評教頁面所顯示的所有教師進行排序，然后再按指標逐一評價，要求評價結果與排序邏輯順序保持一致，以克服學生評價的隨意性，認真賦分并填寫相應的學生評教反饋表，相對科學地、客觀地評價所有任課教師。督導評價要求每一個督導打分要有梯度，力求與實際相符。實踐中，每個督導評分標準是不同的，為解決各人因標準不同造成的誤差，可采用“歸一法”折算。即每一個督導對其所聽課的任課教師作為一組打分，這組的平均分即為1，這個督導對該組中任課教師的打分除以平均分得到一個歸一后的系數，再乘以統一的中間值，就是該教師的最后督導評價分。學生學習效果評價，需要各課程都有考核標準，且理論知識的考核要實行教考分離，實踐能力的考核要有實際完成的項目或任務，并有可檢測的有形的物件，最后用課程考核成績作為評價依據。如條件不完全具備，可采用過渡的方式，有條件后再實施。

2.5評價結果反饋應用

客觀評價教師的教學效果，有利于建立有效的激勵機制，提高教師教學工作的積極性。[4]教師教學效果評價結果作為對教師考核的綜合評價，要向教師本人反饋；教師教學效果評估結果要記入教師教學工作業務檔案，作為教學評獎、崗位聘任和考核、津貼發放、職稱評審的重要參考依據。對評估結果較差的教師，學校及時采取措施幫助教師本人改進提高，有的確實太差造成影響的不宜安排教學任務。此外，應做好學評教移動平臺的開發，讓其成為師生之間交流的平臺。學生對教學進行實時評價，供教師及時吸收和改進，促使那些個性化的教學改進措施在大數據和移動端的支撐下被激發和落實。

3　高職院校教師教學效果評價體系運行實踐的結果分析

寧波城市職業技術學院(以下簡稱寧城院)近幾年通過不斷探索與實踐，建立起一套適應課程改革的較為科學的教學效果評價體系，能夠體現對教師教的過程的評價和對學生學習效果的綜合評價。具體包括學生評教(權重50%)、教學督導評價(權重25%)、課程教學有效性評價(權重25%，由二級教學單位負責)，另有不超過5分的教學改革與建設成果加分。現就近年來該校教師教學效果評價體系運行實踐結果作以下分析：

3.1學生評教分析

學生評教是目前過程評價中的重要部分，所占權重較大。為避免學生打分隨意的問題，寧城院采取學生根據任課教師整體表現，首先進行排序評價，然后再按名次高低對指標逐一評價賦分，并要求評價結果與排序順序保持一致，以克服評價的隨意性。再去掉10%的最高分和最低分，以實現比較客觀的評價。在實施新的學生評教方法后，評價的結果大為改觀，評價梯度趨于合理。具體情況見下表1：

表1　學生評教情況分析表

2013學年有349位教師被考核。平均分為97.16分。90分以上有347人，占總人數的99.43%。80-90分2人，僅占總人數的0.57%。無80分以下人數。從改革后的2014學年、2015學年的情況看，學評教成績區分度明顯。考核辦法的變更使學校整體的學評教成績下降。但從考核效果看，由于有了區分，使得考核結果更能體現學生評教的真實性和有效性。

3.2教學督導評價分析

為使教學督導聽課及評價工作制度化、規范化，寧城院專門調整了教學督導的成員組成，制定了《關于教學督導聽課評價的有關規定》。該規定要求：二級學院的督導主任由二級學院院長或書記擔任；加強督導力量，中層以上領導作為學校的特聘督導，并要求每月聽兩次課。根據需要還邀請校外專家進校聽課。教學督導實行全面的推門聽課，督導聽課后都要與任課教師進行溝通交流，評價打分。督導聽課打分要求有梯度，且最高分一般不超過95分。每位任課教師每學期安排二位以上的督導聽課，督導評價每學期計算一次。兩個學期的平均值作為教師學年的督導評價分。同時，為減少督導評分因各人標準不一造成的誤差，督導評分采用“歸一法”折算。從統計數據看，督導評價總體上較客觀。具體情況見下表2：

表2　督導評分分段統計表

從上表的統計情況看，在各個分值段都有一定比例的人員分布，體現出督導評分有區分度；此外，由于教師對督導評分的重視和認同，在日常教學中不斷提高教學水平，90分以上占比人數，2015年較2014年有較大提升。

3.3教學有效性評價分析

教師課程教學有效性評估由學生學習效果評估、日常教學管理規范評估、課程教學基本材料有效性評估組成。其中最為主要的方面是學生學習效果評估，即以學生對課程、知識、能力教學目標達成度為評估依據。但由于目前課程題庫、卷庫等考核基礎工作建設相對滯緩，教考分離，第三方評價等制度尚未完善，遂輔之以日常教學管理規范評估、課程教學基本材料有效性等相對客觀的指標來完成結果客觀評價。目前，該項評估工作由開課學院(二級學院)負責實施，從評價結果看，目前這部分評價區分度不大，多數教師接近滿分。

4　結語

教師教學效果本應以學生的學習效果來評價是最客觀有效的，但由于當前高職院校普遍存在課程的考核標準不完備，考教分離未全面推開等原因，致使目前仍是采用以過程評價(即主觀評價)為主，結果評價(即客觀評價)為輔的評價模式。在過程主觀評價方面(包括學生評教、教學督導評教)，寧城院的評教體系和方法具有一定參考價值。從評價的最終結果看，評價結果名列前茅的，基本上也是受到領導和教師同行認可的。因此只要評教的主體重視，工作認真，結果就會更趨于客觀和真實。今后努力的方向還是要立足于完善課程的考核標準，推行教考分離，以學生的學習效果來評價教師的教學質量才更為客觀、科學。

[1]教育部.高等職業教育創新發展行動計劃(2015-2018年).

[2]馮利英，任良玉，劉益東.高校教師課堂教學效果評價存在的問題及對策[J].上海教育評估研究，2014(02):19-23.

[3]韋抒.關于高職院校教育教學質量評價體系的探討[J].職業教育研究，2010(01):129-130.

[4]湯曉艷.論高職教育教學評價體系的構建[J].西南農業大學學報(社會科學版)，2011(08):224-226.

(編輯馬海超)

On Exploration and Practice of Constructing the System of Teaching Effectiveness Evaluation in Higher Vocational Colleges

ZHONG Bifen

(Ningbo City College of Vocational Technology, Ningbo 315100, China)

The teachers’ teaching evaluation plays an important role in constructing the excitation mechanism of teaching and improving teaching levels. Since that there are always some problems in evaluating the teaching effectiveness, such as greater value, low differentiation degree and low evaluation reliability, it is essential to study and reconstruct a more reasonable and effective evaluation system so as to assess the teaching effectiveness objectively and impartially. The paper takes Ningbo City College of Vocational Technology as an example to analyze the practice and experience in the system of teaching effectiveness evaluation which provides a reference for improving the quality of teaching in higher vocational colleges.

higher vocational institutes; teaching effectiveness; evaluation; practice

2016-05-25

本文系2015年浙江省高等職業教育研究會課題“高職院校教師教學效果評價體系的研究與構建”的階段性研究成果。

鐘碧芬(1984—),女。助理研究員。主要研究方向：高職教育管理。

G642

A

1672-0601(2016)06-0019-04