農村鄉鎮小學全科教師生態化培養研究*1

李　勝，張瑞書，姚春燕（楚雄師范學院，云南 楚雄 675000）

農村鄉鎮小學全科教師生態化培養研究*1

李勝，張瑞書，姚春燕
（楚雄師范學院，云南 楚雄 675000）

基于我國農村鄉鎮基礎教育的實際，對小學教師實施繼續教育已成為共識，國家實施“國培師資計劃”是一項重要舉措，培養小學全科教師的問題是一個不可忽視的問題。現針對實施“國培計劃”中的相關問題，用生態學的系統理論對相關問題進行分析思考，以為培養人才及高校轉型發展提供參考。

全科教師；國培計劃；小學；生態化

追溯師范學校的歷史，當時因為農村極度缺乏小學老師，因此，師范學校開設的課程除了語文、數學以外還開設了若干門其他的課程，并沒有較細的專業分科，學生畢業以后到小學，需要教哪門就教哪門。后來隨著教育的發展，三級師范向二級師范發展，專業化問題逐步突顯出來，于是，綜合培養仍然被強調的同時，“分科發展”成了主流，高師培養小學師資的專業就有了接近漢語言文學專業課程架構的小學中文方向，傾向于數學專業的數學方向，還有科學、藝術方向等等。從1998年開始，小學教育專業經過十余年的探索，積淀成了四種基本模式：一是以首都師大為代表的分中文、數學等8個學科方向培養模式；二是以上海師大為代表的大文大理培養模式；三是以南京師大為代表的2+2培養模式 （前2年綜合，后2年按學科方向培養）；四是以杭州師院為代表的綜合培養學有專長的培養模式。這些模式都不同程度地對應了我國小學的分科現狀。

一

隨著應用型大學建設問題的提出，高等師范院校中的小學教育專業的發展走向就成了一個嚴峻的問題。小學教育專業學生最大的市場在哪里？毋庸置疑，肯定是在廣闊的農村，所以，為農村鄉鎮小學培養稱職的老師就是其“應用型”特點的最大體現。有人說，國家城鎮化戰略實施后農村鄉鎮小學生源在萎縮，導致了小學的撤并，但是中國農村人口基數較大，大量農村鄉鎮小學的存在是必然的。鑒于國家的財力和人力，按照學科配齊科任教師也是不太可能的，有時甚至是沒有必要的。有的學者直接認為，小學課程分科沒必要那么細，“在小學低段，最好模糊科目界限，分得太細對學生不是什么好事。學習能力、性格習慣的培養尤為重要。”杭州師大教育學院院長助理孫德芳老師如是說。筆者讀小學時小學的課程也就是語文和算術，外加體育、音樂和農技算是點綴。另外，從學習的主體——小學生來看，他們認為他們的老師是萬能的，無所不知，無所不曉，所以老師應該什么知識都不能落下。從學科本身來看，小學很多課程的內容都是“兼容式”的，如語文課文《趙州橋》除語文的特點外，還有歷史、物理、地理等等相關知識；又如《花鐘》依然有生物、美術等學科的知識。有的人認為小學生的認知水平有限，分科細一點好，但太細會導致他們感知世界碎片化。從老師教學的角度看，她 （他）多上幾門課程，不僅可以促進學生養成愛學習的習慣，而且上課時也知道哪些知識在哪門課上過，避免不必要的重復。所以，鄉鎮小學全科教師的存在有其合理性、必然性。國外也有類似全科教師培養的理念，美國要求“準備從事初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目”；英國規定“當小學教師應全面理解小學國家課程的整體目標、范圍和結構”；法國則要求“小學教師是一種綜合性的職業，老師應該有能力教授各個學科，并承擔從幼兒園小班到小學五年的教學工作。”筆者參加了2015年國培計劃云南省楚雄師范學院臨滄臨翔區的頂崗置換工作，所帶的小學教育專業35人中上單科課程的僅有4人，占11.43%，謹將其任課門數統計如下：

門數　1門　2門　3門以上（含三門）人數（人）4　10　21比例（%）11.43　28.57　60

表中所列的只需要上一門課程的有臨翔區螞蟻堆鄉螞蟻堆中心完小、螞蟻堆鄉遮奈完小、博尚鎮勐托九年制學校、鳳翔街道昔本完小的各一名同學。這4所學校都是城區邊緣、鄉鎮小學或規模比較大的小學，而同時要上三門以上課程的同學基本上就是包班上課 （即上一個班所有的課程，含班主任工作）。也就是35人中全科教師占到了88.57%。“小學全科教師是相對于小學分科教師而言的，是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能獨立承擔國家規定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。”［1］那么，高師院校小學教育專業是不是又要回到原來中師“薄而全”之路呢？此處所謂的“薄”是指學科知識的淺、窄，而“全”則是什么知識都要學，什么課程都要會教。以培養學生的語文能力為例，當年的中師僅開設《文選與寫作》 （簡稱文選，5節/周，中師3年都一直開設），以培養學生語文學科知識和教學能力為主；另外就是《語文基礎知識》（簡稱語基，2節/周，開設1年），培養學生最基本的語文素養，外加教學法。數學情況也大致如此，其他學科則要簡單些。但隨著社會的發展，教育水平的提高，小學教師的“本科化”已是不可避免的現實。所以，在前幾年“專業化”的裹挾下，小學教育專業似乎也過于強調專業化，并已嚴重脫離了社會現實。不過，現在重提全科，并非否定專業化，而是在全科基礎上突出“專業”，在“專業”方面夯實全科基礎，而并非要做決斷式的選擇。只是本科背景下的全科與中師時代的全科，其內涵恐怕不能一致，那種動輒說我只是中師畢業，但我一個人包了一個學校的論斷休矣。而今所說的“全科型”應該具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的特征，［2］即小學全科教師要“綜合培養”，要能融會貫通各學科的知識體系，而且具有某一門課程的系統知識，如語文的或者數學的。這里所說的一門課程的系統知識并非涉及該門課程的所有知識，即全面知識，如中文方向則是小學教師的所有教育教學知識及技能，還有近似漢語言文學專業的課程體系，這樣一來，課程體系很龐雜，且巨大，讓學生無所適從。所有那種1+1總比2大的傳統觀念休矣。因此，小學教育專業培養目標的設定和課程設置，既要體現理論的基礎性，又要彰顯學科的全面性和發展的延續性，處理好精通與廣博二者之間的張力，讓學生在“基礎實，有發展后勁”的基礎上在某一科獲得本科層次理論水平和能力的“全科”才是真正的全科，有素質的全科。［1］2014年獲得教育部卓越教師培養計劃改革項目，由杭師范大學申報的《師德·師能·師藝并重的小學卓越全科教師培養模式創新與實踐》項目就是以培養“一專多能”型的全科教師為目的的。河南省2015年印發的《河南省農村小學全科教師培養工作實施方案 （試行）》 （教師〔2015〕881號）提出，從2016年起，以培養鄉村小學全科教師為載體，啟動實施免費師范生政策試點。江蘇省于2015年嘗試在小學低年級推行“全科教師”制度。由此看來，基礎教育中的全科教師培養問題在業界已形成共識。更有甚者，有的學者直接給出了全科型小學教師培養的核心課程：小學教育學、兒童發展與教育心理學、現代漢語、初等數論、兒童文學、小學品德與社會教學法、小學語文教學法、小學數學教學法、小學科學教學法、小學藝術教學法、小學體育教學法、小學英語教學法、小學計算機教學法、小學綜合實踐活動等。［4］

所以，高師院校為鄉鎮培養全科教師首先要關注師范生是否具有廣博的基礎知識，素質全面，教學技能較強，有發展張力，還要看他是否具備了某門學科的專業知識，且已達到了一定的標準。

二

全科教師的培養必須是系統工程，只重職前，想一勞永逸的想法是錯誤的。隨著知識爆炸和信息時代的到來，學生獲得知識的途徑越來越豐富，資源庫越來越大，這就意味著學生對教師的期望值越來越高，教師只有提高知識更新的頻度，擴大口徑才能滿足工作需要。所以，對于老師來說，職前培養與職后培訓提高一樣重要，而且必須將其作為一個系統來考慮，即小學全科教師的職前與職后培養必須形成一個生態化的良性循環系統。1935年，亞瑟·喬治·坦斯利爵士 （Sir Arthur George Tans-1ey）為生態系統下了精確的定義，1976年美國哥倫比亞師范學院院長Cremin Lawrence又提出了教育生態學概念，“教育生態學是將教育及其生態環境相聯系，并以其相互關系及其機理為研究對象的一門新興學科。”［5］任何一個能夠維持其機能正常運轉的生態系統必須依賴外界環境提供輸入 （太陽輻射能和營養物質）和接受輸出 （熱、排泄物等），其行為經常受到外部環境的影響，所以它是一個開放系統，而且是一個耗散系統。但是生態系統并不是完全被動地接受環境的影響，在正常情況下即在一定限度內，其本身都具有反饋機能，使它能夠自動調節，逐漸修復與調整因外界干擾而受到的損傷，維持正常的結構與功能，保持其相對平衡狀態。因此，它又是一個控制系統或反饋系統。能量流動、物質循環和信息傳遞是生態系統的三大功能，所以它是開放的動態系統，要經歷一個從簡單到復雜、從不成熟到成熟的演變過程，而且常常趨向于達到一種穩態或平衡狀態，這種穩態是靠自我調節過程來實現的。調節主要是通過反饋進行的，負反饋能夠使生態系統趨于平衡或穩態。但是，生態系統的自我調節能力是有限度的，它有“生態閾限”，所以它又是動態的。教育生態學就是將教育及其生態環境相聯系進行研究的，個體可以經常調整其發展目標，通過科學來實現系統的良性循環，使得能量知識、信息的積累、演替進入一個不可逆的境界，從而不斷發展推進。教師作為學生的主要知識源，學習的原生地，人生觀、價值觀、審美觀、學習習慣及文明養成的主要模仿對象，其素養十分重要。教育教學理念的與時俱進，知識的適時更新，教育教學技能的不斷提高也就是必然。早在1996 年4月30日云南省人民政府就發布了《云南省中小學教師繼續教育規定》，規定小學教師的培訓應當按照每人每年不少于45學時集中或者分散安排；教育部于1999年9月13日頒布的《中小學教師繼續教育規定》也規定，教師崗位培訓，培訓時間每5年累計不少于240學時，骨干教師培訓則是“對有培養前途的中青年教師按教育教學骨干的要求和對現有骨干教師按更高標準進行的培訓。”而且指出，“中小學教師繼續教育原則上每五年為一個培訓周期。”培訓的內容則包括專業知識及更新與擴展、教育科學研究、教育教學技能訓練和現代教育技術、現代科技與人文社會科學知識等。

至于這些年來教師的繼續教育效果如何，筆者在此不多做評述。但是隨著學習型社會建設的需要，也基于知識資源的豐富性以及學生的需求，國家加大了小學教師的培訓力度，這是毋庸置疑的，如“國培計劃”就是一個明證。

三

“中小學教師國家級培訓計劃”，簡稱“國培計劃”，由教育部、財政部于2010年開始全面實施，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，其實施范圍之廣、投入力度之大、模式探索之新、影響波及之廣不僅在我國教育史上，而且在世界教育史上也屬罕見。“國培計劃”實施4年多來已培訓中小學教師500萬人次以上 （農村教師占95%左右），取得了顯著成效。云南省在項目的實施過程中不斷積累經驗，并根據《教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好2015年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》（教育廳〔2015〕2號）及相關文件要求，結合云南省實際，制定出了云南省的2015年國培計劃實施方案，其目的是通過培訓團隊置換脫產研修、短期集中培訓和網絡研修，對項目縣、鄉村中小學幼兒園教師實施為期3年的遞進式培訓。活動覆蓋面大，“要求覆蓋義務教育各學段、各學科”；人數多且分三類人，“遴選2000名” “中小學骨干教師、教研員、專職培訓者”；時間長，即 “（受培訓者）到高等學校參加18周 （126天）的跨年度分段脫產研修”，而且是“為期3年的遞進式培訓”。該方案已注意到了培訓的實效性、連續性和遞進性。就教師個體而言，很多年來，很多小學教師都處于野性的放養狀態，即從學校畢業以后就立足于學校教育一線，脫崗外出進修培訓的機會少而又少。所以一線小學老師往往被“耗盡”了事。但是他們是要輸出的，而且接受他們的輸出的群體還比較特殊——學生。從生態學的角度講，整個基礎教育系統是一個開放系統，每一位小學老師也是一個相對獨立的微型開放系統。這個系統吸納營養物質的通道暢通，輸出流暢，才能成為一個健康的生態系統。國培計劃就是為了打通其吸納系統，但“打通”的方式方法必須是有效的。筆者作為楚雄師范學院國培計劃 （2015）頂崗置換的指導教師之一親歷了活動，也有一定的思考，因此就相關問題進行一些簡略的闡述。

1.筆者因為工作的關系，調查了9個鄉鎮和兩個街道的46所小學和2個九年制學校，發現教師的來源比較復雜，其構成一是來源于原來的中師，二是來源于師專，三是來源于近幾年的高校 （有的有教師資格證，但不一定是師范專業學生）。第一類教師雖然經過了三溝通、函授、自學考試、電大等學習，學歷大多已是專科以上了，也具有了豐富的教學經驗，但是知識結構有缺陷，對新信息的接納能力有限；第二類雖然“正當年”，但也到了知識的“更替期”；第三類在近些年來“專業化”被放大的語境中，基礎性、應用型特征不明顯。這也是現在小學老師的現狀。

2.事實證明，在很多小學想配齊各科教師幾乎是一種奢望，既然如此，一個人當幾個用就是必然。既然大部分小學老師都是全科老師，其需求的來源不同，個體的知識結構又不一樣，也就注定了其需求也是多樣化的。只有注意了個體的需要，才能達到個體的生態發展，項目才能培養出“用得上、干得好”的高素質的教師。

3.筆者也注意到2015年國培參與人員有“骨干教師、教研員、專職培訓者”，雖然他們都屬于“教師”，有共同的需求，但從工作職責看，各自的需求恐怕也有不同。

4.2015年培訓課程要求培訓要“以提升教師教學能力為重點，分類、分年度、分學科、分階段設計開發遞進式培訓課程，并且網絡培訓機構提供的研修課程中，本地課程資源不得少于30%”，“高等學校培訓課程中，教師自主選學的課程不得少于40%”，且強調“網絡培訓機構培訓課程全部以選修課程形式開設”。“要結合本地實際，在培訓課程中設置書法等中華優秀傳統文化課程。須根據培訓課程實施需要，靈活應用多種科學有效的培訓方式實施培訓。”所謂“教師教學能力”是教師職業能力的主要方面，是教師有效完成教學活動的本領，是教師對整個教學過程的駕馭能力。教師的教學能力一般包括教學認知能力、教學設計能力、教學調控能力、教學評價能力以及運用教學媒介能力。顯然，國培計劃把教師的教學能力作為了第一要務，但是一線教師缺少的恐怕不僅僅是教學能力的問題。思想理念先于技術，內因是動力，興趣是動力，這是每個教師都知道的。素質教育改革那么多年，進度緩慢，原因有很多，其中最重要的一個原因，筆者認為，就是教師的積極性。怎樣調動教師積極學習專業知識、提高教學技能是首要的問題，所以應考慮這些因素：第一，小學教師在小學屬于哪個類型，缺少專業知識還是教學能力；第二，既然很多小學老師都要包班，那么他不夠強的是語文，還是數學，是音樂，還是美術，教學能力是組織能力還是講授能力，還是其他；第三，發展后勁不足，學習自覺性不夠強，是智力因素，還是年紀偏大等。

總之，要分析教師個性特征，調查個體需要來設計培訓方案。

5.培訓方案比較強調科學性，尊重個體認知規律的循序漸進，所以強調“3年的遞進式”培訓，避免了培訓活動中慣見的“熱情而來，掃興而歸”，強調了實效性。但是， “遞進”的是什么，怎么遞進，又是方案沒有清晰的，不過從語境透視，應該是“教學能力”。所以，這種遞進性如何避免重復性、繁瑣化也是一個重要問題。

6.方案還注意到了技能訓練提升的反復性，理論與實踐的結合以及個體的實際，培訓組織采用階段式方式進行。要求“參訓學員每年脫產學習時間不少于42天，分2次實施”，這樣安排就給了學員內化的時間，且兼顧其工作與生活。

7.培訓活動中有一個環節是要求學員“到城市優質縣級教師發展中心和中小學‘影子教師’跟崗實踐時間不少于三分之一，其余時間開展集中研修和總結提升。”筆者聽到有很多參訓學員都氣憤地說自己所到學校都不太搭理自己，覺得人格受到侮辱。那么，參訓學員作“城市優質縣級教師發展中心和中小學”的“影子教師”靠什么機制來保證？這是筆者的疑惑所在。因為筆者在方案中沒有找到相關的規定。那么，“城市優質縣級教師發展中心和中小學”有責任和義務來參與該項目嗎？何況你到人家學校還沖擊到了人家的教學秩序。

8.方案要求“承擔培訓項目的高等學校，每年按照縣級教師培訓者與師范生不低于1：1的比例，遴選高年級優秀師范生，到項目縣進行持續時間為18周的實習及頂崗實踐教學活動。”方案沒有明確要求一名師范生頂替一位骨干教師，但明確了派出教師中除骨干教師外，還有教研員和專職培訓者，也就是頂替者和被頂替者不是一一對應的關系。有的地方卻執行得比較刻板，一個老師走就讓一名師范生頂。其結果就是，出外的教師擔心，而頂替的師范生如果素質高、能力強的在較短時間內就適應了，而能力一般或稍差一些的同學，本來就是生手，加上教學任務又過重，超過了其承受范圍，造成老師和學生的負面反饋，極易給師范生帶來挫敗感，這種傷害甚至有可能被帶到將來的工作中。所以，安排頂崗置換時可以考慮實習學校的條件，也要要求師范生就讀的高校考慮每個師范生個體的差異，或者給師范生一個適應期，適應期內不能很好適應的則調整方案，也可以考慮像上一輪一樣，允許2—3名師范生頂一位骨干教師的崗，而且不歧視這些學生。至于適應期的安排，方案指出“師范生實習頂崗工作分2個階段進行，第一階段為實習階段，時間不少于42天；第二階段為頂崗教學階段，時間不超過84天”，在第一階段內考慮就行。

總之，國培計劃搞得好，讓老師們如虎添翼，助跑鄉鎮教育，但生態學也告訴我們，國培計劃中無論給參訓的老師，或者給頂崗的師范生造成硬傷，不僅對個體造成了嚴重的傷害，也影響了教育事業的健康發展。

［1］田振華.小學全科教師的內涵、價值及培養路徑［J］.教育評論，2015，（4）.

［2］周德義，李紀武.關于全科型小學教師培養的思考 ［J］.當代教育論壇，2007，（9）.

［3］徐雁，全科型本科小學教師培養模式研究.湖南第一師范學院學報［J］.2011，（4）.

［4］ （美）Cremin Lawrence.吳鼎福，諸文蔚譯.教育生態學 ［M］.江蘇教育出版社，2000.

（責任編輯王碧瑤）

On Eco-deve1opment of A11-subject Teachers for Primary Schoo1s in the Rura1 Areas

LI Sheng，ZHANG Ruishu&YAO Chunyan
（Chuxiong Norma1 University，Chuxiong，675000，Yunnan Province）

Practica1 situation of basic education in the rura1 areas requires that continuing education be imp1emented.Based on this awareness，the Stated is now 1aunching an important program on deve1oping a11 -subject teachers.This paper emp1oys the system theory of eco1ogy to ana1yze the issues in the imp1ementation of the“State Program”to he1p the teacher deve1opment program and the transition of higher education.

a11-subject teacher，the State Program of teacher deve1opment，primary schoo1，eco-deve1opment

G625.1

A

1671-7406（2016）04-0082-05

2016-02-26

李勝 （1965—），男，彝族，楚雄師范學院副教授，研究方向：基礎教育。張瑞書（1989—），女，彝族，楚雄師范學院教師，研究方向：外語教育。