“學森課程”體系建設的思考與實踐

李烈 蘆詠莉

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，“課程”這個詞以其銳不可當的氣勢與無法抗拒的魅力闖入了每一位基礎教育者的視野與頭腦之中。北京第二實驗小學（以下簡稱“實驗二小”）也不例外。

課程是學生發展之平臺，濃縮了學生在校生活的方方面面。因此，好的課程結構就是好的育人結構，好的課程實施就是好的教育實踐，好的課程體系就是好的教育體系。課程最核心的部分是課程目標，即課程價值取向，它集中反映的是學校的辦學追求、辦學理念和辦學特色。在課程目標的統領下，課程平臺上的種種內容、課程內容的多樣化實施，以及課程體系中的每一個組成部分，才會協同、統一、有機、忠實地反映出學校的辦學目標和方向。

課程的概念拓展了實驗二小人的視野，改革的重心由“40分鐘”的課堂轉向更具空間和魅力的“小學6年12學期X每學期20周X每周的課時數X每節課40分鐘”的課程。六年的貫通式“課程”概念，恰恰是對實驗二小課堂文化“累加”最好的支撐與佐證。從課堂到課程的認識拓展，使實驗二小課程改革的力度更大，平臺更寬，也更加深入。課堂改革成為“課程實施”環節改革的重要組成。

課程的概念促使學校原有的和正在進行的各項改革與探索逐步結構化。比如，“超越教材、超越教室、超越教師”的開放理念，使校園的每個角落、校外的博物館和青少年教育實踐基地、非物質文化遺產傳人、少年宮和科技館專家等，進入教學、進入課表，于是，校園成為“立體的書”，博物館、教育實踐基地成為“社會大課堂”，非物質文化遺產成為“主題研究課”和“文科藝體選修課”的重要內容，少年宮、科技館成為“社團活動”以及“城宮計劃”的有機組成，它們共同組成學校特有的“課程資源”。

自1997年起，我們不斷實施和推進的“扁平化管理”“學習型組織建設”和“年級自治 + 學校元治 + 政府法治 = 善治”的實驗二小治理結構，使其成為課程開發和建設的源泉，同時也成為助推“課程主體”——教師隊伍自主成長的平臺與催化劑。同時，隨著對教師思維模式、行為模式逐步成為“隱性課程”構成部分的深入認識，“雙主體育人”的思想及其促進教師隊伍發展的各項舉措，顯然一直以來都是課程主體——教師隊伍自主成長的重要基石，“愛的四有”“主體參與式教學策略”“和諧團隊”“自我修身（如四態、九思）”等是課程主體——教師隊伍自主成長的核心內容。

“10+N+3”“2：1：1：1：5”、“五小”作業、讀書“三士”等是實驗二小特有的“課程評價”。隔周周二下午的“文科藝體選修課”、每周兩節連排的“主題研究課”、每月一次的“社會大課堂”、每學期“1+N的學科平行選修課”，以及舞蹈、游泳、京劇、武術、書法、戲劇等各年級的特色課程，共同組成學校的“校本特色課程”。而對于國家規定的課程，我們一方面以分科為基礎，以傳統的課堂教學改革為抓手，不斷探索“數學與游戲”“數學與文化”“數學中的問題”等不同學段的數學課程變革，不斷探索“語文與課文”、倡導一篇帶多篇的語文課程變革，不斷探索“英語與活動”“英語與視聽”“英語與戲劇（表演）”等英語課程變革;另一方面則嘗試科目間的整合，開展主題板塊式學習、主題研究課、學科或跨學科的綜合實踐活動等。總之，校本特色課程、國家規定課程和特色德育活動（含社團）一起，共同構成了實驗二小的“課程內容”。

通過對上述內容的有機整合，結合我們對課程的認識和思考，我們初步構建出實驗二小人“金字塔”課程體系框架（見下圖）。

在這個“金字塔”框架中，課程目標是核心，課程主體是基礎，這兩部分成為學校管理者的核心職責;課程內容、課程實施和課程評價，是實現課程目標的三大支柱，也是教師團隊的核心任務;教師團隊的所有工作，一方面凝聚在一起，服務于課程目標，另一方面在不斷的生成、創新中，以“物化”的方式，轉化成為豐富多彩的課程資源，所以課程資源是課程主體在辛勤勞動中自然生成的物化結果。

還需強調兩點：

1.課程管理的“退出”與“隱身”

在實驗二小“雙主體育人”的辦學思想中，管理的核心任務是打造教師團隊、服務教師成長，讓教師真正成長為教育主體。當課程成為校園生活的代名詞時，“教師”自然成為課程建設的核心主體。為此，管理需淡出這個課程體系框架，凸顯出教師的主體地位。而不可忽視的“管理”引領和“管理”組織等作用，就“隱身”在了教師這一課程主體不斷實現自主成長的背后。只有這樣，才能真正確保“教師”的課程主體地位，才能真正打破傳統的“自上而下式”的課程體系。于是，在這個“金字塔”課程體系框架中，課程管理“隱身”了。

2.教師——課程主體在課程建設中需擁有“閉環思考”

這個閉環要求囊括“金字塔”結構中的所有要素，包括：教師團隊在開發、建設課程時，要始于“課程目標”。只有厘清了“課程目標”，才能確保所有的課程開發與建設不失去正確的方向，才能避免無用功，也才能確保出臺的課程擁有高效能的教育價值。尤其當課程開發和建設中出現分歧、矛盾、混亂和困惑的時候，“課程目標”就像一座燈塔，能為在大霧中航行的課程建設一次次指引方向。這個閉環還包括：教師團隊在開發、建設課程時，要同時思考三個問題：做什么（即課程內容），怎么做（即課程實施），如何評價（即課程評價）。這三個問題相互制約、相互影響，同時也相互支撐、相互印證。只有同時回答這三個問題，才能使一門課程得以完整地展現。這個閉環還包括：教師團隊在開發、建設課程時，不能止于課程方案，應終于“課程資源”的開發與建設。有價值的課程資源，就像一粒粒珍珠或者寶石，即使不附著于某一具體的課程方案，也因其本身可助力于學生的有效發展，而散發出迷人的光彩，擁有著誘人的價值。同時，當這些碎片化的課程資源配合不同的課程方案進入不同的課程有機構成中時，同樣可煥發出大小不一的教育效益。所以，有意識地開發、建設有價值的課程資源，應成為教師團隊開發、建設課程過程中的自覺行為。它們還將成為教師團隊勞動價值最有力的佐證。上述這個“有始有終”“有協調”“有統籌”的思考，被稱為實驗二小人課程開發和建設中的“閉環思考”，是一種結構化思維。

結合北京第二實驗小學“雙主體育人”的辦學思想和多年來的課程改革探索，我們對這個框架體系中的每一個環節進行細化、解讀，最終構建出北京第二實驗小學“學森課程”體系。“學森”課程體系的命名，一方面來自對校友錢學森同志“愛國情懷”與“創新精神”的緬懷與繼承;另一方面則源于“學”“森”二字的本意與衍生意。“學”既指學生，也指學問和學習。“學森課程”體系包含三個層面，一是培養出“全人”發展的學生主體（其內在素質是結構化的），這是課程目標;二是構建三維立體（知識、技能與文化）的學問體系，這是課程內容;三是關注知行合一、多維立體的學習過程（強調實踐與開放的特點），這是課程實施。“森”強調的是物種豐富多樣的森林生態環境，寓指多方位、多角度、豐富多樣、生態化的教育系統與教育生態。“學”“森”二字合在一起，突出了“學森課程”體系的結構化、系統化與生態化，旨在促使學生獲得“全人”發展。因篇幅有限，在此僅以“學森課程”體系中的課程目標予以說明。

“學森課程”體系的目標主要體現了小學階段的教育任務與“雙主體育人”辦學思想的緊密結合。小學階段是人生的起始階段，本著“以終為始”的思維方式，我們從未來社會發展對個體的要求，重新定位和思考了“小學階段的教育使命”，即培養學生的三種素養：基礎性素養、綜合性素養和選擇性素養，簡稱為“一長、多能、零缺陷”，以此為個體面對未來社會的挑戰打下堅實的基礎。

其一，基礎性素養，重在實現“全人”發展。結合“人”字的結構，“全人”發展的基礎性素養，被定義為學科類素養和品格類素養。學科素養以學科知識、學科技能和學科文化為基礎，重在培養學科思維方法，北京第二實驗小學強調“多維立體思維”;品格類素養重在以學校特色德育目標為基礎，培養“大氣、博愛、智慧、致行”的“二小人”。在基礎性素養方面，學校努力實現“零缺陷”的育人目標，期望100%的學生均獲得有效的發展。

其二，綜合性素養，特指在現實生活中進行問題解決時，學生應具備的多維、立體、多角度、多面向的思維方式及多層面的交往經驗。綜合性素養對應于學校育人要求中的“多能”目標。

其三，選擇性素養，特指針對學生的興趣、天賦及發展狀態三因素因材施教，實施個體化課程。對應于學校育人要求中的“一長”目標，促使學生最終學有專長，專長獲得更加突出的發展。

“學森課程”體系的課程目標，可以形象地表示為右圖。

在“學森課程”體系中，所有課程的建設都與該目標相呼應，并體現出各自的課程特色。如“學森課程”體系中的“學科課程”。根據小學生發展的特點，學森課程體系將“學科課程”分為低、中、高三個學段，每學段“學科課程”的核心價值與具體目標如左表。

從左表中可以看出，“全人”培養中的“人”字結構——思維品質的發展和德行品質的發展，被有機地整合在小學六年“學森課程”的“學科課程”建設中。

同樣，“目標與標準導向”成為“學森課程”實施的首要原則。該原則不僅成為課程內容整合的基本依據，如確定哪些內容可以調整，哪些內容不可以調整，以及如何調整，以使調整之后的育人質量不滑坡，而且還成為課程主體——教師團隊專業發展的核心課題，成為“學森課程”體系中課程評價系統的主要標準與依據。

這樣環環相扣、以課程目標為核心的閉環思考，不僅構建出特色鮮明、彰顯“全人發展”的北京第二實驗小學“學森課程”體系，而且突破了“一課一素養”造成的割裂化、碎片式的教育模式，實現了以基礎性素養為標志的處處、時時育“全人”的教育追求！