散文究竟教什么

蔣軍晶

在不同版本語文教材的選文中，散文占的篇目比例毫無疑問是最多的。同樣，語文考卷里的閱讀材料，散文也少有缺席的時候（這種現象甚至引起了“語文學習怎么成了散文學習”的質疑）。與散文在語文教材中的突出地位相比，人們對散文閱讀教學規律的研究總結卻很有限，既缺乏關于散文這種文類的核心知識，又缺少大家都認可的教學模式。

散文到底是指哪些文章

什么樣的文章稱為散文，一直有爭論，莫衷一是。

散文真的是個大籮筐。散文并不是嚴格意義上的文體概念，只是在文學實踐中約定俗成的文類概念。（王榮生《散文閱讀教學的設計原理》）“散文”的定義，向來用排除法，例如除去“小說、詩歌、戲劇”等純文學，以及“實用文章”，凡是在文體上說不清、道不明的，就會被放進“散文”這個框里。

在當代，“散文”的地盤被進一步擠壓，凡是形成了文類規范、能指明文學特征的文章，逐漸從“散文”中分離出去，比如通訊、特寫、報告文學、報刊言論文章、傳記、演講辭、科普小品、寓言、童話、兒童故事等。有些亞文類，例如回憶錄、采訪、序言、雜文等，盡管依然“賴”在“散文”這個框子里，但因其文類規范和特征越來越明朗，往往也被當作散文中的另類來看待。

散文的特點到底是什么

到目前為止，“散文”這種文類都還沒說清楚，散文研究，尤其是散文教學就更欠缺了。中國散文理論話語的建構，是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的。“從整體上看散文研究還處在文學研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”中小學散文教學可資參考的，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現的解讀方式。一方面，散文是主導文類;另一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學語文教學所處的困境。

“散文”的特點到底是什么？幾乎沒有人說清楚過，在散文大家族內部，由于亞種類繁多，差異性巨大，使得人們煞費苦心地對散文特征進行的種種概括描述都顯得漏洞百出。

有人覺得散文的特點是“筆調靈活”，可是有的散文卻寫得老老實實，有的還刻意寫成流水賬的樣式……

有人覺得散文的特點是“形散而神不散”，可是許多經典散文的“形”并不見散，結構嚴謹，體式儼然……

有人覺得散文的特點是“情景交融”，可是偏偏有的散文通篇直抒胸臆，有的則通篇寫景，沒有半點情感抒發……

有人覺得散文的特點是“含蓄”，可是有的散文最直率、最不加掩飾地體現著自己的喜怒哀樂……

這是導致散文教學設計缺乏制約性的先天缺陷。散文這種文體從整體上說缺乏區別于其他文體的本質特點。

當我們對散文很難界定的時候，和其他文體做個比較，是個好方法。跟寓言、童話等比較，距離太遠;跟詩歌、小說比較，或許能看出些問題。

看上面這張表格，你當然也可以找出個例來反駁它的科學性，但是，你不能否認散文大體上有下面這些特點：

散文是有敘事性的，無論是寫人寫景，還是說理，都要有例子，都要有事件，都有局部的敘述。

散文表面上是在寫所見所聞，實際上是通過所見所聞表達所感所悟所思所想，而且是很個性化的感悟、思想，這些主觀的感悟、思想反過來也影響著客觀的見聞。這就是主客觀結合。

散文的作者在寫作時構思最多的是句子，對句子的謀劃多于咬文嚼字，多于謀篇布局。

一篇好的散文凸顯的是“意境”。意境是什么？要么是知趣，要么是理趣，要么是情趣，要么是志趣。

散文要追索作者的原意

關于文本解讀，有幾個詞匯越來越深入人心，例如“多元解讀”。讀解理論發展得非常快，整理一下中西方現代文學批評史的脈絡，可發現文學讀解理論經歷了三個明顯的階段，即由作者中心論發展到文本中心論，再到現在的讀者中心論。所謂“讀者中心”，就是可以仁者見仁、智者見智，可以讀出自己的觀點。但是這種“多元解讀”，主要是針對小說、詩歌而言的。因此我們在讀小說、詩歌時，感悟無論怎么“深入”，都不為過;觀點無論怎么“新奇”，都不為過;體驗無論怎么“多元”，都不為過。但是，“多元解讀”并不適合散文。為什么？

現代散文的最大特征，是每一位作家的每一篇文章里所呈現出來的個性。什么意思呢？散文中的所思所感，是作者極具個人色彩的感觸、思量。作者之所以寫散文，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體會作者所感所思。那么有人要問，我不喜歡作者的抒情，不同意作者的思想怎么辦？沒關系，散文從來不祈求成為“公認”。我們閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面：它們所論述的道理，是否成立？所報道的事件，是否真如所言？而成立與否、是否如實，有公認的判別依據。之所以寫論文、發新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。但是，散文從來不祈求成為公認，閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。

每一個人眼中都有一個秋天，但讀郁達夫的《故都的秋》，我們首先要感受郁達夫心中的秋，典型的文人眼中的“秋”有獨特別致之處。

每一個人對生命都有自己的理解，但讀杏林子的《生命生命》，我們首先要弄明白，杏林子寫這篇文章是要表達什么關于“生命”的感悟。

每個人對時間都有自己的感想，但讀朱自清的《匆匆》，我們首先要弄明白，朱自清24歲時寫《匆匆》，究竟想表達什么？

追索作者的原意要注意什么

有老師，可能要說了，我教散文一直在強調理解作者想表達什么啊。這非常好，但是這里可能有幾個誤區。

不要太快太早奔向主題

我一說追索作者原意，很多人會聯想起關于散文的認同度很高的一種說法“形散而神不散”。對于如何理解“形散而神不散”，一直有爭論。但是，這句話的過度認同也導致散文創作和教學一度走入誤區。在創作上，形成了主題先行，單線推進，欲揚先抑，卒章顯志的固定創作套路。其中最典型的就是60年代的“楊朔”模式，導致在教學上把作品豐富的意蘊簡化、窄化、抽象化、概念化一言以蔽之的“中心思想”。例如有很多老師教《一夜的工作》，早早地得出一個結論——周總理工作勞苦、生活簡樸。整節課就是尋找理由證明這個結論。這是典型的“主題先行”。所謂“主題先行”就是在“整體感知”階段，迫不及待地拋出一個膚淺化、標簽化的主題，然后讓學生到文中散亂地去找哪些語段、詞句表達了這個主題。

不要太多跑到文本外去空談“思想”

王榮生教授描述過一種課，老師和學生在課堂上說一些概念化、抽象化的“思想”“精神”，在課堂上說一些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”“任何困難都能克服”等。這樣的課實際價值不大，“把人文上成了非人文”。比如杏林子的《生命生命》，很多老師在課堂上額外地講東西，學生也“向外跑”，講一些愛惜生命、珍惜生命的例子，沒什么意思。其實討論生命可以，不用長時間跑到文本外。《生命生命》里寫著“我”看到飛蛾求生，看到瓜苗生長，聽到心臟跳動非常震驚，那種震驚是擎天撼地的震驚。為什么會這樣？我們每一個人幾乎都看到過這樣的場景，為什么沒有“我”這樣的震驚？“我”究竟有什么不一樣？這是從文本里產生的不一樣。補充了解杏林子的身世背景以后，我們再回到文章中去解答前面的疑問，去感受杏林子對生命的敬畏，對生命的感動。

散文教學，走到文本之外，其實就是拋棄了作者的“語文經驗”，遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現的“人生經驗”。

追索作者原意的具體方法

但是，要追索作者的原意，也難。因為語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。“這一篇”散文所傳達的，是作者的獨特經驗。也正因為經驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗。

而作者的人生經驗，是融會在他的語文經驗里的。散文教學難就難在要通過“文字”感受作者的獨特經驗。朱自清曾說過一段至今仍發人深省的話：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”

概括一下，閱讀散文，就是要關注作者個性化的語文經驗，通過語言文字去追索作者想要表達的想法。

個性化的語文經驗有時體現在“選材”上

例如馮驥才在寫維也納時，不寫聞名世界的金色維也納大廳，不寫那些享譽全球的大音樂家，不寫那些家喻戶曉的經典名曲，那他在《維也納生活圓舞曲》里都寫了些什么呢？他寫鳥鳴，寫花鐘，寫小路，寫老漢。更奇怪的是，他寫鳥鳴、花鐘、小路、老漢卻仍讓我們一次次想到“音樂”。為什么會這樣？“鳥鳴”“花鐘”“小路”“老漢”和“音樂”究竟有什么關系呢？再比如馮驥才寫鳥叫，為什么不多寫婉轉、嘹亮、悠長的鳥叫聲，而去寫那些難聽的鳥叫聲？馮驥才寫酒店里的人，為什么不寫小伙、姑娘、孩子，而要寫老人？深入研讀馮驥才選材上獨特的衡量，你慢慢就會感受到馮驥才想表達：在維也納，人們熱愛音樂，他們有很好的音樂感覺，有很深的音樂“造詣”，他們聽到生活中的聲音，能聯想到音樂;他們看到生活中的景物，能聯想到音樂。在維也納無論男女老少，無論貧富貴賤，都在享受音樂帶給他們的快樂。《威尼斯的小艇》在選材上也極具教學價值——“選取典型”。寫小艇的樣子時，作者選取了外形上的三個典型特點：像獨木舟，像新月，像水蛇;寫船夫駕駛技術好時，作者選取了三種特殊情況：極快時，極擠時，極窄時，船夫是如何處理的;寫小艇和人們關系密切時，作者選取了四個典型人物：商人、青年婦女、孩子、老人;寫小艇和威尼斯的關系時，選取兩個典型場景：白天、夜晚。

個性化的語文經驗有時體現在“陌生化的表達”上

一個語文老師對文章中那些有特點的語段要保持足夠的敏感，并想辦法帶領學生去感受。《地震中的父與子》里有一句話這樣描述父親的努力：“他挖了8小時、12小時、24小時、36小時，沒有人再來阻擋他。”作者為什么這樣羅列時間的進程，他為什么不直接寫出挖了36小時呢？可以追問一下自己。

梁曉聲在《慈母情深》里這樣描述讓他難以忘懷的一幕情景：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。”作者為什么將一個主謂結構的連動長句一分為三，為什么都將主語后置？可以停下來想一想。在《祖父的園子》這篇文章里，蕭紅的語言就是稚拙的，那種反復的表面稚拙的語言背后卻充滿著情感張力，在文學史上是非常獨特的，這也是和她追求自由生命的理想一脈相承的。

總之，散文的教學就是要引導學生去關注語言，并且以一種學生可以接受的方式帶領他們去感受作者的情感、想法、觀點。？筻