初中地理教學的五個“深度”

洪成旗 沈蘭蘭

摘要：隨著中高考改革的深入推進，初中地理教學必須乘勢而為。本文在深度分析學情基礎上，引領學生建構知識深度、拓展問題深度、交互活動深度、調控評價深度，從而實現初中地理教學的深度變革。

關鍵詞：初中地理；教學；深度

地理是一門實用性很強的學科。初中地理課程有助于學生從地理視角認識和欣賞我們所生存的世界，有利于為國家乃至全球環境保護和可持續發展培養活躍的、有責任感的公民。本文以筆者參加安徽省2014年初中地理“基于微課的翻轉課堂”教學評比課例“合理利用水資源——跨流域調水”為例，探討義務教育階段地理教學的“深度”問題。

一、學情的深度分析

學生是教育的服務對象，學情分析是教學的起點，學情分析的深度決定著教學的方向和容量。面對地理中考的沖擊，教師上課前必須分析學情與考情，把握教學起點，引導學生學會學習。筆者在翻轉課堂教學之前，先讓學生觀看微課視頻，完成課前任務單，對學生完成任務單的情況進行了統計（表略）。

根據統計數據，筆者發現上課班級學生地理基礎較好，基礎知識基本都可以掌握，但能力仍需在課堂上不斷加強。如任務一：“回歸故里，小窗口”的第2小題、第3小題正確率不高，說明學生對合肥目前及未來的水源來源地判斷不準確；任務二：“世紀構想，大視野”第2小題正確率不高，反映出學生對“南水北調的必要性、重要性”沒有正確理解。基于以上問題，筆者深度分析學情，重新設計課堂教學，大膽舍棄學生已掌握知識點或者通過自學能夠學會的知識，充分體現學生主體地位，給予學生學習主動性。據此，筆者設計“奔流不息”、“世紀構想”、“上善若水”三部分活動內容，以“小窗口、大視野”視角引領學生分析“跨流域調水的必要性”。

二、知識的深度建構

知識的獲得并非單向傳遞，而是通過學習主體主動建構完成。一節好課須立足學生，引領他們對知識進行深度建構。“結合實例說出我國跨流域調水的必要性”是“合理利用水資源”的一條課程標準，以說明我國為解決水資源分布不均而采取的措施。“跨流域調水的必要性”涉及人文、環境教育等內容，若不深度分析課標，很容易變成政治課，失去地理學科特色。根據課標可以分析出該課題重點落在“結合實例”和“必要性”上。因此本節課重點是幫助學生理清“調水”的學習重點，即缺水地為什么“調水”，以及為什么要從調水地“調水”。

這一課例涉及三部分，第一部分“回歸故里，小窗口——奔流不息”。由于學生來自合肥，可借助鄉土地理展開教學，引用合肥跨流域調水案例，指導學生分析合肥目前從大別山調水之因。人水相依，水與人類文明的興衰密不可分，合肥只是“小窗口”的案例，放眼全國，只要有人的地方，就會有水，因此中國這條巨龍必須有水才能生生不息。

第二部分“南水北調，大視野——世紀構想”。該工程世界關注，很有典型代表性。微課中雖提到南水北調，但是微課僅告知學生基礎知識，關于必要性及重要性的知識，學生課前任務單完成不理想。因此這個活動可放到翻轉課堂通過同伴溝通學習、同伴示范學習等方式，共同解決困惑。用以小見大方式引領學生重點分析南水北調工程，借助第一部分學習內容知識遷移，分析北方缺水之因以及為何從南方調水。

第三部分“人水相依，情升華——上善若水”。主要考慮到問題的梯度和學生的分層，可在活動中讓大部分學生獲得成功，讓全體學生積極參與。人類親水，自古皆然。水資源事關人民福祉，人與水的關系到底應該怎樣重新構建？在課堂的最后一個活動，是情感、態度與價值觀的提升。該活動動機主要激發學生深度思考，實現布盧姆教育目標分類學中較高層次的評估、創新等高級思維能力。

三、問題的深度拓展

教學過程中應有問題意識，圍繞問題組織教學才能有的放矢，如果問題有一定深度和梯度，必定會引導學生思維的進階拓展。如何對問題進行深度拓展，要求教師整合教學資源，靈活把控課堂，及時引導學生圍繞教材“走進去”，關注生活“出得來”。

如何選取地理性強的課程資源，應用地理學科思想方法引導學生認識“跨流域調水的必要性”是這次教學競賽的側重點。在結束第二部分“南水北調，大視野——世紀構想”內容時，時間較為充裕，可提出課前任務選做題，“哪位同學可以嘗試當小老師，結合剛才討論的視角，給大家再舉一些中國的跨流域調水工程？”沒想到學生很有表現欲，甚至有的還做了課件，學生談到“引額濟克工程”，重點分析缺水地區缺水原因，即克拉瑪依為何缺水？為使課堂氛圍達到高潮，可再拋出問題：“從額爾齊斯河引水的原因。”學生紛紛拿出中國地圖冊，小組合作交流，從降水、地質、人口、工業等方面分析與討論。這種課堂生成充滿驚喜，說明學生已能學以致用。

四、活動的深度交互

活動的深度交互不僅可激發學生學習興趣，更重要的是通過再現知識的形成過程突破教學重難點，提高學生觀察和分析及解決問題的能力，養成合作、探究的習慣，實現知、能、情、意的綜合發展。沒有活動的課堂是一潭死水，因而活動質量特別是學生的群體參與度、思維活躍度、目標達成度、情感愉悅度是重中之重。

可將學生按照“組間同質，組內異質”原則分為四個小組，對每一小組探究問題進行細化，組內分工明確，根據學生個性特征，讓其課堂上都有事可做。本節課共開展了兩項活動，第一項活動“合肥的水缸：過去、現在、未來”；第二項活動“南水北調工程：缺水、調水、節水”。整個活動過程中，學生積極踴躍展示自己，都想爭做課堂小能手。據組委會統計，本節翻轉課堂學生活躍程度高達96.55%，與常規地理課相比，學生之間的交流程度高達86.21%。

例如，學生設計未來合肥的“水缸”此環節，大膽暢想未來，為合肥將來的“水缸”出謀劃策。有兩組學生展示小組畫圖成果，其中一組展示從長江調水到合肥，凈化合肥的內湖巢湖，其理由是巢湖水質好壞直接影響到合肥城市發展，通過調水距離看，從長江引水到巢湖再到合肥是最佳捷徑。另一組展示從洪澤湖和淮河調水到合肥，其理由是淮河雖然目前受到污染，但并不代表將來淮河的水還是污染狀態；洪澤湖是中國第四大淡水湖，是淮河流域大型水庫，水質好，距離安徽較近，這組學生主要從長遠角度出發。兩組展開激烈爭論，生生質疑，將課堂氣氛推向高潮。期間還有其它小組成員進行質疑，不斷反駁。在案例交鋒中，教師沒有駁斥任何一組學生的想法，每一種想法都值得贊賞，尤其是第二組想法大大超過課堂預想，這也成為課堂教學的一大亮點。關注學生已學知識與小組活動中的聯系，以提供合適的動機匹配，教會學生進行知識遷移，并不斷引導他們按照其思路延伸，充分利用課堂生成情境激發創造思維。

五、評價的深度調控

評價是一種價值判斷的活動，是主體對客體滿足需要程度所做出的判斷。有效的課堂教學評價要求教師評價不僅是簡單的判斷或褒獎，而應注重具體引導并從內容、方法等方面點撥和啟發。

本節課小組合作活動較多，教師轉變傳統思維模式，由“面向結果的評價”轉向“面向過程的評價”。過程性評價能及時反映學習真實情況，更具有激勵效果。對小組合作活動評價，主要考慮學生的探究能力、團隊意識、學習成效等，因此終結性評價包括自我評價、團隊評價和教師評價三部分，較為客觀公正。如在分析“合肥過去的水缸”時，個別小組討論結果偏離主題，為引導學生轉入正題，可提供“安徽省地形圖”，鼓勵組內同伴質疑，調整思維視角。當小組匯報時，其它小組可適時對該組議題進行點評和問辯。問題越辯越明，采用這種評價方式可以充分發揮學生學習主體作用，創設一種自主、合作、探究的學習氛圍，學習智慧不斷生成、創新能力得以提升。