食品科學學科研究性學習教學模式初探

摘 要：建立系統而科學的教學模式是培養適應社會所需要的具有創新和實踐能力的食品類高級人才首要且關鍵的問題。本文從食品科學學科所采用教學模式存在的問題入手，選擇有代表性的課程為突破口，融合研討式、啟發式、探究式、參與式等教學方法，提出研究性學習教學模式，擬通過教學模式改革培養研究生的創新和實踐能力，并通過以點帶面，將教學模式改革輻射至整個食品學科各類專業，為我國食品學科教學模式創新提供一些新的思路。

關鍵詞：食品科學學科；研究性教學；教學模式改革

隨著食品工業的迅猛發展，食品問題也層出不窮，部分源于食品產品本身，而部分歸咎于小部分人道德底線的喪失。俗話說，解鈴還須系鈴人，眾多食品問題的出現，對食品科學人才的培養模式也提出了更高的要求，具體體現為三個方面：一是要求食品科學人才具備大局觀念；二是要求食品科學人才不僅具有扎實的基礎理論知識，還必須具備較強的實驗能力和動手能力；三是要求食品科學人才具備較強的分析問題和解決問題的能力，即知識面廣，能力強，素質高。

然而，目前我國培養食品科學人才的高校教學體系及培養模式還無法滿足社會對食品科學人才的這種能力要求。究其原因，其中陳舊且近僵化的教學模式是其主因?；诖?，我們認為，對當前食品科學學科教學模式進行有針對性的改革是培養符合社會需求的食品科學人才最為首要且關鍵的問題。

一、國內食品科學學科教學模式改革的必要性

廣大學者認為，教育要摒棄“教師一股腦地倒，學生從頭到尾地套”，要最大限度地發揮學生的主觀能動性，通過不同的教學模式活躍教學氛圍，培養學生思考問題和解決具體問題的能力。“授人以魚，不如授人以漁”，張桂和認為傳統的教學模式主要以課堂為中心，教師是教學模式的主體，學生是教學活動的客體。這種陳舊的教學模式讓學生被動地接受知識，而對學生的各項創新能力，包括自學能力、思維能力和解決問題的能力的培養收效甚微，這與培養創新研究型人才的教學要求和目標大相徑庭。隨著科學技術的不斷發展，新知識、新技術和新方法推陳出新，要求食品科學培養出的食品人才具有很強的獨立分析和思考新問題的能力。因此，培養本科生強烈的求知欲、科學的思維能力和創新能力是食品科學的目標之一。馬鳳岐、王偉廉則認為，教學模式包括教師組織學生的方式、講授課程中知識的方法和途徑，引導和組織學生學習的模式，處理教師教和學生學之間關系的模式，評價教學效果的模式等。教學模式涉及教學過程中的所有重要環節，是培養學生創新能力的重要方式。目前，食品科學的主干課程如食品化學、食品分析、食品原料學、現代食品檢測技術、食品微生物學等課程分別由相應的教研室承擔教學任務，這種固定式分擔教學任務的方式的最大弊端就是授課分散，教學內容過多重復，開設的實驗課程比較分散，導致培養的畢業生缺乏較高的綜合素質，從而造成工程實踐中實際動手能力和操作技能以及分析問題、解決問題的能力不強。因此，食品科學教學模式的改革，首先應在培養方案、課程設置、教學內容篩查、教學方法、學時學分等方面進行全面改革。車振明、馬力等從食品科學的課程體系改革上闡述了食品科學創新人才的培養途徑。這些新的思想或新的培養模式，為21世紀食品科學人才培養提供了很好的借鑒。為應對食品產業中新的機遇與挑戰，需要不斷改進食品專業人才的培養方式，因此改革課堂教學模式是培養具有社會需求的人才模式的重要一環。而研究性學習是一種集研討式、啟發式、探究式、參與式等特點于一身的新型教學模式，在培養適應社會發展的食品科學學科人才上有一定的積極作用。

二、研究性學習教學模式的起源和發展

研究性學習有多重含義，或指一種學習方式，或指一種教學策略，或指從事一種研究學習活動。本論文中，為避煩瑣，實指“課題式研究性學習方法”。19世紀以來，關于“研究性學習”的研究，經歷了三個重要時期。第一次重在“把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈”，本次關于研究性學習的研究是在啟蒙運動啟發下進行的，出現在18到19世紀的歐洲，主要倡導者包括盧梭、福祿倍爾、裴斯泰洛齊等。第二次深受迅猛發展的實驗科學的影響，目的在于培養適應現代社會需要的改造自然和社會的能力，也是19世紀末至20世紀初的美國為順應工業化時代的需要和社會民主化的需求而進行的研究，主要倡導者有拉格、康茨等改造主義者以及克伯屈、杜威等進步主義者。為適應“冷戰”時期軍事、科技與空間競爭的需要，培養“智力的卓越性”，造就智力超群的社會“精英”，20世紀50年代末至70年代的美歐諸國以及韓日等國在理論上系統論證了“發現學習”“探究學習”的合理性，發起了曠日持久的課程改革運動——“學科結構運動”，主要倡導者包括美國的布魯納、費尼克斯、施瓦布等人。1990年以來，全世界各個國家都把改革陳舊的教學模式列為課程改革的重要前提，各個國家紛紛提出了“項目研究”和“課題學習”等學習模式。但是，西方的這種培養模式，并不完全適合我國目前的教育教學體制。因此，我們很有必要探求出一個系統而全面的、適用于培養社會所需求的、具有中國特色的食品科學學科教學模式。

三、食品科學學科研究性學習教學模式的初步設想

要對陳舊的食品科學學科“滿堂灌式”教學模式進行改革，首先需選擇有代表性的課程為突破口，融合研討式、啟發式、探究式、參與式等教學方法，形成研究性學習教學模式，擬實現以點帶面，將教學模式改革輻射至整個食品學科。其意義體現在三個方面：一是在理論上為我國食品科學教學模式創新提供一些新的思路；二是在實踐上為提高該學科學生實際操作技能，以及分析問題和解決問題的能力提供新的嘗試路徑；三是為培養社會發展所需要的創新人才提供新的框架，具體研究內容如下：

1.食品科學學科適于構建研究性學習教學模式的課程研究

對本研究所涉及的課程如食品化學、食品酶學、食品工藝學、食品微生物學、食品感官評價、現代食品檢測技術、食品包裝學等教學內容進行深入分析、充分論證，以期解決各門課程之間內容交叉、重復的問題。根據新的、整合后的教學內容，選擇合適的課程作為課題式研究性學習的突破口，圍繞使學生具備適應新世紀食品科學人才需求的知識體系、創新能力和人文素質的目的，篩選適合進行研究性學習的教學內容，編寫相應的教學大綱，制訂新的教學計劃。

2.食品科學學科研究性學習教學模式教學內容的研究

基于選擇課程，進行課程教學內容的研究，應滿足以下幾點：

（1）改變先進行理論講授、后開展實踐活動的做法，堅持研究性學習思維。以問題為導向，從分析問題出發，羅列所需知識點，逐條進行學習，再在實踐過程中夯實相關理論和知識點，實現從感性到理性的提升。

（2）改變先進行抽象思維，然后過渡到具體的做法。先研究社會具體的食品問題，然后再通過研究性學習方法整理觀點，獲得結論。

（3）教師走出教學主體的角色，通過資料收集，營造研究性學習情境，為研究性學習創造硬件條件，培養學生的創新能力。

（4）學生通過研究性學習完成由學習的客體向主體轉化，成為學習的主角，養成主動學習的習慣，培養終身學習的思維。

3.食品科學學科研究性學習教學平臺建設研究

按照新的研究性學習的教學模式，結合學院稻谷及副產物深加工國家工程實驗室平臺，以蛋白工程實驗室、酶工程實驗室、組分高效分離與深加工實驗室、糧食前處理室、制糖實驗室、功能食品加工實驗室、光譜分析室、色譜分析室、物性分析室為優勢共享平臺，合理調配教學資源，有效利用稻谷及副產物深加工實驗室設備資源，為學生的自主實驗設計和操作技能的創新提供更多的機會。

4.食品科學學科研究性學習教學效果評估機制改革研究

研究性學習的評估機制為研究性學習教學模式的成功實施、順利達成預期目標提供手段。研究性學習效果的評估不僅僅針對通過研究性學習最終取得的考核成績評價學生的最終成績和等級，而且對研究性學習題目的可行性考察、確定、實施方案的制訂、研究過程的方法、研究成果的評定進行全程的評估和考量，學習與評價同步進行，研究性學習的過程也是評估的過程，利用評估，開展實時研究過程進行督促、指導和最終評價。

5.食品科學學科課題式研究性學習教學模式實施的后續性調查研究

科學制訂出一整套畢業生調查表格，對運用研究性學習模式的畢業生進行相關指標的追蹤。由畢業生本人和用人單位填寫相關調查指標，或由課題組成員前往用人單位進行調查，收集反饋信息，與傳統教學方法培養的學生進行比對，分析研究性學習模式的優越性，挖掘存在的問題，及時改進，并從教學改革的理論高度提煉出有益于整個食品科學學科的理論研究成果。

參考文獻：

[1]張桂和.研究生生物化學課堂討論式教學方法探討[J].生物學志，2008（25）：65-67.

[2]馬鳳岐，王偉廉.教學方法改革在人才培養模式改革中的地位[J].中國大學教學，2009（3）：11-13.

[3]車振明，馬力.食品科學與工程專業課程體系和教學方法的改革與創新[J].黑龍江教育，2008（1-2）：89-91.

作者簡介：任佳麗，（1977— ），女，湖南望城人，博士，副教授，研究方向：食品專業課程教學方法研究、食品質量與安全。