中學語文秋雨體散文審美教學探究

沙靜靜

中學語文秋雨體散文審美教學探究

沙靜靜

散文是一種重要的文學體裁，現代散文閱讀在語文教育中的地位毋庸置疑。散文取材廣泛，形式十分自由，講究 “形散而神不散”，且表現方式不拘一格。散文可以寫人敘事，也可以通篇抒情，還可以表達觀點，抒發議論。散文可以平鋪直敘，也可以婉轉曲折。至于語言，更是風格各異，有的艷麗絢爛、自然流暢、含蓄委婉、言簡意深，如趙麗宏；有的清新樸實，口語較多，帶有濃郁的地方色彩，如汪曾祺；有的既有深刻的思想性，又有豐富的知識性和趣味性，如秦牧。因此，散文一直是各種文體中最難駕馭的一種，現代散文審美教育也很難像議論文和詩歌那樣有章可循，這使得散文教學成為了語文教育中的一個很難把握的環節。

基于以上教育現狀，本文以余秋雨及其作品為研究對象，深入探究散文的審美教學問題，試圖剖析這一類散文的教學方法，從而推進現代散文的審美教育。作為一位毀譽參半的散文大家，余秋雨的散文被收錄進中學課本一直有很多不同的聲音，但是秋雨體散文作為一種賈平凹所提倡的 “大散文”，有別于一般的平實敘述，以氣勢磅礴的大段議論為主，為當代散文創作提供了嶄新的范例。因此，中學語文中的秋雨體散文也就具備了剖析探究的審美價值。

一、審美教育與散文審美

實際上，中國的審美教育起源非常早，古代所謂“六藝”即“禮、樂、射、御、書、數”中的 “樂”就是審美教育的一種。蔡元培先生在為商務印書館出版的 《教育大辭書》所撰寫的 “美育”條目中給其下的定義是：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也。”[1]并于1912年在 《對于新教育之意見》中，首次將美育設定為基本教育方針。因此，廣義上來講，審美教育就是利用一切審美價值對人進行教育，這其中包括自然美、社會美、藝術美以及道德、知識教育等等因素，尤其是對于人審美情感的培育，使人樹立正確的審美觀念，培養健康的審美趣味，提高對于美的欣賞力與創造力。

在數十年應試教育的影響下，教育的 “工具論”逐漸成為阻礙語文教育事業發展的一大壁壘，相當多的語文教師認為語文教育重在語文積累，也就是語言文字的應用，忽視了對于文章情感尤其是審美傾向對于學生發展的熏陶作用，而這一點恰恰是語文學科有別于其他學科而言更加人文化的生命意義。教育的本質是為了培養一個健全的人、豐富的人、幸福的人、溫暖的人，而不是為了訓練出應試下戴著厚重眼鏡的讀書機器。從表面上來說，語文確實能夠教會學生如何寫文章、如何閱讀，但以此為前提，語文需要使學生感受到文章中的生命意義，也就是學會審美，這才是語文這一學科影響學生成長的根本意義之所在。我們生來就崇尚美，盡管美有不同的形態，但它們無一例外與人的活動有關，并且超脫于事物之外獲得更高價值。審美是順應人的本能需要，同時也是為了挖掘事物的更高價值而使自己得到靈魂的升華，審美有著幫助人們擺脫功利化禁錮的價值需要，正如黑格爾所說 “審美帶有令人解放的性質”。

隨著素質教育的推廣，審美教育正在越來越多地受到教育者們的關注，而語文作為培養學生審美素養的主要學科，尤為重視對文學閱讀的審美教育。教師在教學過程中必須練就敏銳的審美感知，豐富的審美想象，以及個性化的審美教學手段，構建詩意課堂。審美教育的一大特質就是對學生情感的培育，作為一種感性教育，它引導學生表達自身的情感體驗，同時激勵、升華學生的生命精神，從而使之成為一個有情操、有作為、人格高尚的人。

而散文是一種側重于直接抒寫內心情感和生活體驗的文體，雖風格多樣，表達形式千差萬別，但美在情感。由此，散文作為語文教科書中的一大類別理所應當受到審美教育的關注和重視。但如今的現狀是，中學語文依然受到應試教育的影響，缺少對學生進行美的熏陶，側重傳授學生死板的應試技能，語文教學中審美教育并未真正全面、切實地實行。

“愛美之心，人皆有之”，語文教師要讓學生愛上美的散文，發現、感受散文的美，探尋散文美的原因，在散文中滲透審美教育不失為一個有效途徑。相比起故事性較強的小說和象征性較強的詩歌，優秀的散文審美教學能夠更容易地讓學生感受到作者的情感和精神。在中學語文散文教學中滲透審美教育不僅能夠改變如今語文沉悶死板的現狀，更有助于踐行新課標要求，提升學生的綜合素養，促進學生形成健全的人格，其重要性不言而喻。

二、余秋雨散文的藝術特色

1.詩性化的語體美

許多人初讀余秋雨的散文很容易會被文章中蘊涵的滄桑與愴然所震懾，這種情感體驗一方面源于題材的選取，即對于那些曾經轟轟烈烈如今卻都歸于塵土的歷史故事和人文遺址的動容，另一方面很大程度上源于語言的渲染。在余秋雨的散文中，充斥著許多對于古文明的描繪與悼念，這些語言在整體上構建出一幅幅氣勢恢宏的歷史畫卷。有 “色澤濃厚沉著得如同立體，筆觸奔放豪邁得如同劍戟”的北魏遺存 （《莫高窟》），有 “六朝金粉足能使它名垂千古，何況它還有明、清兩代的政治大潮，還有近代和現代的殷殷血火”的六朝古都 （《五城記》），有 “山水、歷史、童年的幻想、生命的潛藏，全部涌成一團，把人震傻”的白帝城，和著抑揚有致、悲忿而蒼涼的京腔 （《三峽》），這些磅礴氣象貫穿了余秋雨的散文創作，彰顯其鮮明的藝術審美傾向。

在余秋雨的散文中，畫面感是其語體美的重要表現形式，這大約與其戲劇理論家的身份密不可分。“穿鎮而過的狹窄河道，一座座雕刻精致的石橋，傍河而筑的民居，民居樓板底下就是水，石階的埠頭從樓板下一級級伸出來，女人正在埠頭上浣洗，而離她們只有幾尺遠的烏篷船上正升起一縷白白的炊煙，炊煙穿過橋洞飄到對岸，對岸河邊有又低又寬的石欄，可坐可躺，幾位老人滿臉寧靜地坐在那里看著過往船只。”在 《江南小鎮》中，作者寥寥幾筆就形象勾勒出一副江南的生活畫卷，讀者可以輕易從中感受到少了一點渾樸奇險，卻多了一點暢達平穩的小鎮風情。作者將生命的體驗和感悟在一種哲理的詞語中棲身，渾厚質樸。朗朗上口的節奏，各種修辭手法的綜合運用，長短搭配、錯落有致的句式結構，形成抑揚頓挫的節奏。

不管文學界對于秋雨體散文的褒貶如何，不可否認的是，其散文在語言藝術方面有許多值得稱道和學習的地方。正如白曉明對其散文的贊揚，“其文字都如行云流水，揮灑自如，且歌且吟，美輪美奐；其次是情景描繪，行文之間描寫運用得很多，濃妝淡抹，時時可見，簡練生動，畫龍點睛；然后是語境鏈接，創設一個個不同的語境，以不一般的手法將其鏈接起來，如電影蒙太奇，剪輯奇特巧妙，營造強烈的藝術效果；還有就是主觀色彩，處處都體現出濃重的主體意識，作者的所思所感，慈眼獨具，自信大氣，閃亮個性溢于字里行間。”[2]

2.模式化的文本結構

余秋雨用散文開創了一種獨特的宏大敘事范式，這也受到了評論界的廣泛關注，即 “故事+詩話語言+文化哲理”，或者從另一個角度上來說，是“尋找歷史——講述歷史——升華歷史”的敘事模式。

以 《道士塔》為例，作者以莫高窟大門前的雕刻著 “王圓箓”碑文的道士塔為引，用充滿諷刺的口吻講述了歷史上敦煌石窟里珍貴文物被王道士破壞，隨后又被無知者廉價地販賣給外國人的事情經過，余秋雨先生在文章最后表達了對敦煌研究院專家勤奮鉆研一雪國恥的尊敬之情，但在欣慰之余，更多的是對將國寶拱手相讓的賣國賊的憤恨，對只貪圖享樂、目光短淺的腐敗官僚的批判，遺憾于 “偌大的中國，竟然存不下幾卷經文”。這就是典型的秋雨體散文，它雖是寫一個景點，但它絕不止于游記，而是以眼前之景引出一段起伏跌宕的歷史故事，但它又不光是在講故事，詩性化的文筆之外，深刻的哲思才是引起文論界轟動的最重要的原因。余秋雨用自己的生命體驗來觀照民族興亡、文化是非，從而使他的散文脫離了以往小品散文較為膚淺和平庸的傳統基調，并不僅限于游歷山水描摹風景，或是強作歡顏自怨自艾，而是以高度的文化認同和社會責任感，通過文化探尋完善人格，品評當下。

秋雨體散文的這種 “故事+詩話語言+文化哲理”的敘事模式，雖然因為反復使用而產生了流水線生產之嫌，但不可否認的是，他“解決了當代大陸散文界的最大難題：超越平庸”[3]，實現了散文界追求多年的審美超越。

3.背負著社會責任感的審美傾向

余秋雨散文之所以造成文壇震動成為社會熱點是因為其中無處不彰顯著作者本人作為公共知識分子的反躬自責和對于社會現狀的深切憂慮。

以其吸引無數社會目光的 《文化苦旅》為例，正如余秋雨先生在 《自序》里說的那樣，雖然是從心所欲的游山玩水，但選取的總是古代文化和文人留下痕跡的 “人文山水”，總有一種 “沉重的歷史氣壓”使他生發出無端的感動和喟嘆，這些大喜悅大悲嘆最終都回歸于歷史的冷漠和理性的嚴峻，中國文化和一種 “歷史的生命潛能”由此體現。

莫高窟里偉大的藝術結晶起源于儀式，釋放的是天賦人格，人們為了宗教而來，帶去的卻是超越宗教的感受，成為人性或者民族文化的一面，蘊藏在國民心靈深處。蔡元培在本世紀初提出過 “以美育代宗教”的理念，而余秋雨先生則在莫高窟中感受到美育和宗教風貌的融合。余秋雨先生是推崇中華傳統的中庸之道的，不是 “和稀泥”或者“騎墻派”，而是反對一種極端主義。因此，余秋雨對待中華歷史文化也是運用中庸之道的，不盲目贊美，也不過分貶低，而是從中挖掘出值得當下學習的民族精神。對于當下社會的功利和浮躁，向歷史取經提出中華文化的 “三不喜歡”和 “三不在乎”，明確地點出 “中華文化的未來生命，在于創新”。

“教育固然不無神圣，但并不是一項理想主義、英雄主義的事業，一個教師所能做到的事情十分有限。我們無力與各種力量抗爭，至多在精力許可的年月里守住那個被稱作學校的庭院，帶著為數不多的學生參與一場陶冶人性人格的文化傳遞，目的無非是讓參與者變得更像一個真正意義上的人，而對這個目的所能達到的程度，又不能期望過高。”（《千年庭院》）諸如此類的結論在余秋雨的散文中俯拾皆是，從他的審美取向中，我們可以清晰地看到他寄托在教育、文化上對于健全人格這一偉大理想的殷切希望，而這恰與審美教育的意義不謀而合。

余秋雨的魅力正在于此，不避諱現實社會的沖突，不斷地向歷史拷問，深深扎根于中國歷史文化的積淀中，他期待通過這一系列的追問成就中華民族健全的人格，探究歷史文化中的良知問題，這一切都源于背負著社會責任感的學者素養。

三、余秋雨散文的語文教育價值

當代文學評論界一直對余秋雨的散文褒貶不一，尤其是當其作品被選為課文，收入中學語文教材之后，爭論之聲愈加激烈。基于對余秋雨散文藝術特色和審美取向的理解，秋雨體散文作為一種思辨性質較強、文筆優美的隨筆，無論是其語言運用還是審美價值取向都具有一定的學習價值。由此，以教育為途徑，如何將其更好地、有選擇性地傳播給學生，就值得我們加以探究。

1.優雅而深邃的語言運用

就目前實際的文學教育而論，最為基礎的語文教育價值，毫無疑問是教會學生如何妥善地運用語言表達自己的生命體驗。也就是說，選入中學教材的課文其共性之一就是必須文質兼美。

義務教育課程標準 （2011年版）及全日制義務教育、普通高中語文課程標準 （實驗稿）在教材編寫建議中分別寫到：“教材選文要文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，各種類別配置適當，難易適度，適合學生學習”[4]；“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習”[5]。語言作為文學的載體，是一切文學作品的基礎，更是作家們最貼合的符號。散文作為一種尤以語言運用見長的文學體裁，緊抓語言美對于散文的審美教育具有至關重要的地位，對于具有深厚情感性和哲理性的秋雨體散文則更是如此。

基于前文對于余秋雨散文藝術特色的分析，“他的語言言簡意賅，字約意豐，并且非常注重語句之間的抑揚頓挫、音節上的鏗鏘悅耳，具有聲音美、意象美以及句法美”[6]，僅從語體美這一角度而言，筆者認為秋雨體散文有資格作為一種獨特的散文典范選入母語教材。

2.由物及人的傳統敘事框架

在傳統散文的教學中，很少涉及對其文本架構或敘事手法的講授。因為傳統小品散文講究 “形散而神不散”，乍看之下想到哪兒寫到哪兒，沒有固定的章法，甚至有的文章也沒有明顯的段落結構。但秋雨體散文則不然，正如前文所述，它有一套固定的敘事模式，作者由眼前之景展開想象，其目的往往是為了表達對當下一些社會問題乃至文化精神的深刻批判。內容完整，邏輯清晰，主題明確，即使是閱讀理解能力還不完善的中學生也能抓住文章中心。這是秋雨體散文明顯有別于傳統散文的一點，可以說有其局限性，但對于學生接受學習來說則有其長處。

聯系語文課程標準來看，2011年版的義務教育語文課程標準及全日制義務教育語文課程標準 （實驗稿）均寫到：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆、樂于表達，引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”[7]。這就要求學生在練習寫作的過程中，不僅要貼近自身實際，更要聯系當下現實狀況，有一定的社會認知和哲理性思考。借鑒余秋雨散文的敘事框架，學生可以從身邊的事物出發，大膽展開，勇于闡發自己的獨到見解。只有當學生學會一定的敘事框架和敘事手法之后，才能游刃有余地謀篇、布局、表達，最終形成文字。

相比起一般散文抽象的 “神韻”，秋雨體散文的哲理性思考和模式化的敘事手法更易于為學生所接受，秋雨體散文也是學生不錯的學習對象。當然，學生在進行寫作練習時還需要注意一點，秋雨體散文的一大特點是由講述歷史最后升華到對時代精神的反思，而學生由于自身認知水平的局限往往止步于講述歷史這一環節，這就出現了高考作文中的 “秋雨體”現象，遍地皆是李白、陶淵明，唯獨少了 “我”。但義務教育語文課程標準明確提出，學生寫作必須貼近實際、回歸生活，因此，學生在學習秋雨體散文時應該著重關注其對于理性哲思的闡述，聯系當下社會現狀，在由物及人的框架基礎上進一步深入思考，最終寫出具有自己個性的獨到見解。

3.人格是文化最終成果的現代人本思想

美國教育家杜威認為，一切教育的最終目的是形成人格。任何教育都是以培養人們健全的人格為核心和最終目的的。教育學生絕不僅僅是智力的培養和知識的灌輸，最重要的是對人的培育。因此，教育者從學生全面發展的角度來看決不能忽視審美教育，學生審美素養的高低從一個側面也體現出教育的高低。早在1985年發布的 《中共中央關于教育體制改革的決定》中就提出 “教育體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才”，那么，什么是人才？《中共中央關于教育體制改革的決定》也給出了明確的定義：“所有這些人才，都應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的獻身精神，都應該不斷追求新知，具有實事求是、獨立思考、勇于創造的科學精神。”

培養健全的人格實際上是一項非常艱巨的任務，培養一個民族的健全人格則更加長路漫漫。對此，受到榮格分析心理學思想的極大影響，余秋雨認為文化的最終成果是人格。他曾借用榮格的話這樣說道：“‘文化是有故鄉的集體靈魂’。我們要振興文化，就是要振興中華民族的集體靈魂；我們要優化文化，就是要優化中華民族的集體人格。”聯系當下教育，他認為家長對孩子進行文化教育其目的是為了提升孩子的人格。“沒有人格就沒有文化，將人格分離的文化，就是精神的殘渣。”而中華文化，就是中國人集體的人格。

余秋雨希望能通過自己的散文為文化做減法，剪出中華文化真正的脈絡，從而完成自我人格乃至集體人格的完善。“散文的文化本體性的核心，即在于重鑄民族的文化精神和文化性格，或者說是旨在創造性地轉化民族文化性格。當代散文的潮流，從嚴格的意義上講，應當說是發端于從極左路線的批判進入到對封建意識的批判，對由文化的愚昧造成文化浩劫的省思，進而省思作為文化精神層面上的民族文化性格。”[8]在余秋雨的散文中，我們不難看到對于文化價值的取舍，從總體上來說，實際是對中國傳統君子人格的宣揚。比如乍看是寫江南小鎮，實則贊美了以江南小鎮為代表的淡泊的自然生活，批判的是當下功利、浮躁的官場人格。又比如寫三峽，借三峽之景傳達一種審美趣味，宣揚的是一種昂揚、健全的個體生命。秋雨體散文不斷地重復著尋找歷史、講述歷史的過程，余秋雨為什么選擇從歷史中探討文化？因為歷史的主體是人，在那個時代每個人的情感體驗和生命軌跡最終融匯到一起才構成了那個時代的歷史，換言之，我們所討論的當下現實，也就是我們所身處的歷史。曾經的魯迅棄醫從文，希望以筆為刃，喚醒沉睡的國人。今天的余秋雨依舊有著同樣的理想和信念，他將實現健全人格的冀望寄托于文化。

將余秋雨的作品納入語文教材，有助于引導學生形成高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力，有助于學生獲得更加深刻的生命體驗，也有助于學生形成健全的人格。

四、課堂實例分析

（一）《都江堰》的文學解讀與教學分析

1.文學解讀之藝與思的 “精神道場”

基于前文對余秋雨散文語文教育價值的分析，首先，從語言上看，選取 《文化苦旅》中的 《都江堰》一文進入教材，從 “文質兼美”中 “文”的選文標準上看，它也算得上是一篇典范之作。《都江堰》是秋雨體散文中最具代表性的名篇之一，初讀文本讀者最先感受到的便是它極強的敘事張力和大氣而詩性的語言風格。且看 《都江堰》中的語句，“勁厲的寒風在時斷時續的頹壁殘垣間呼嘯，淡淡的夕照、荒涼的曠野溶成一氣”，又比如 “如果說，長城占據了遼闊的空間，那么，它卻實實在在地占據了邈遠的時間”，余秋雨在散文中很少使用日常化的語言，每句話都顯示出了一種精雕細琢后的工整和華麗，而這也成了評論界爭議頗多的文學話題。

持欣賞態度的學者，比如 “生民指出，余文 ‘縱橫裨闔、從容揮灑，既不倉促壓抑，又能適時收聚，大哉斯文，誠如所言’”[9]，而“李詠吟先生則從 ‘吟安一個字，拈斷數根須”看到 “傳統散文創作中的煉字、煉句、煉意……等審美觀念，即是對散文工夫的體驗。’”[10]反對派則以朱國華的 《別一種媚俗》為代表，認為 “為了配合上述那種哲學家的派頭，這種句子就必須與大眾化的語言隔離開來，而保持著幾分矜持，幾分高深，幾分不自然，以及幾分頭巾氣。”[11]褒與貶之間，各有各的說法。散文之所以迷人正在于它包容的態度，它從不限定文章思想，也不介意文章篇幅，更遑論其語言了。因此，本文更支持以欣賞的態度來看待余秋雨的詩性語言，也許確有 “幾分頭巾氣”，但它毋庸置疑是詩意的、壯闊的、富有韻致的，并且是值得學習的。“沒淤泥而藹然含笑，斷頸項而長鍤在握”，這些凝重且華美的句子在余秋雨的散文中讀來并不覺得空洞，它很好地與余秋雨想要表達的深刻內涵融為一體，相互映襯。正是詩性的語言風格成就了余秋雨的散文藝術，反之，沒有這些幾經雕琢的句子也就不是余秋雨的散文了。

都江堰的大巧若拙與余式散文的一氣呵成中似乎有種異曲同工之妙，兩者都是在大量前提積累下完成的，前者李冰 “以使命為學校，死鉆幾載，他總結出治水三字經、八字真言”，后者余秋雨閉門造車數十載，終于決定 “背負著生命的困惑，去尋找一個個文化遺跡和文化現場”[12]；前者創造了福澤千年的都江堰工程，后者形成了自己獨特的 “故事+詩性語言+文化感嘆”的散文結構。如果只是 《都江堰》一篇帶有濃厚思辨色彩的散文，我們尚可以稱之為精心雕琢，但眾所周知，余秋雨極善于寫游記，在 《千年一嘆》中，余秋雨游歷西方古文明，每到一處各種歷史、傳奇信手拈來，幾乎每一篇散文都是在顛簸中完成的，這就不得不讓人對他豐富的文化積淀產生敬佩了。

其次，出于余秋雨對于人格完善的社會信念，《都江堰》的魅力還在于它對崇高美的追求。在余秋雨的創作中，散文尤其是歷史文化散文，其書寫對象是有所篩選的，它們都不外乎是崇高美的現實載體。崇高，是審美范疇中的一種，又稱壯美，與優美相對。是存在于人類生活中的一種特殊審美對象，是物質形式、精神品質或二者兼有的特別偉大、出眾的現象。崇高首先指那些數量、體積和力量無比眾多、巨大和有威力的自然現象和人類創造的許多偉大的工程、建筑。其次，它還包括大量社會現象，比如道德風貌、思想行為都超群出眾、令人敬仰的優秀人物；人類的集體創舉等。

“夫優美與壯美，皆使吾人離生活之欲而入于純粹之知識者。”[13]《都江堰》也是如此，作者登臨伏龍觀，俯瞰福澤人類千年的宏偉工程，遙望歷史，抒發出 “幽深的精神天國一下子貼近了大地，貼近了蒼生”的文化感嘆。一瀉千里的奔騰江水無疑是壯美的，它的美源于自然界的動態的勁健、迅疾之力，以及它所飽含著的 “踴躍著喧囂的生命”。但這些僅僅是都江堰的陪襯而已，這樣氣勢磅礴的江水也不得不在人類的改造面前馴順千年，這才是作者真正想要贊頌的壯美。“已經咆哮到讓人心魄俱奪，也沒有一滴水濺錯了方位”，“把最強悍的生命付之于規整，付之于企盼，付之于眾目睽睽”，這就是人類智慧與力量對于自然的改造，是人的主觀力量的崇高。

不過余秋雨對于崇高的追求不僅于此，作者又由眼前之景聯想到了 “遙遠得看不出面影的李冰”。建造者李冰與他修建都江堰的壯舉一樣，都可以劃歸為崇高美的范疇之內。余秋雨也正是由激昂澎湃的 “收伏戰”感受到了一種壯美所凝結的人的浩然之氣、英雄襟度和寬廣壯偉的胸懷。作者贊美像李冰這樣功勛卓著卻低調沉穩的人格品質，欣喜于把 “實實在在為民造福的人升格為神”的民族傳統，感嘆精神文明貼近蒼生又或者說文化創作要接地氣的重大意義。行文至此，余秋雨散文中的歷史傳承和文化使命感自然流露了出來。

當然 《都江堰》一文并非完美無缺，文中有這樣一段描述：“長城的文明是一種僵硬的雕塑，它的文明是一種靈動的生活。長城擺出一副老資格等待人們的修繕，它卻卑處一隅，像一位絕不炫耀、毫無所求的鄉間母親，只知貢獻。一查履歷，長城還只是它的后輩。”作者余秋雨為了凸顯都江堰的價值肆意貶低了長城的地位，將長城描述為 “僵硬的雕塑”和“老資格”，但是縱觀余秋雨的《千年一嘆》、《文化苦旅》等散文著作，其中不乏像長城這樣的 “僵硬的雕塑”，刻意地使被敘述對象服從于某種既定的文化哲學，從而進行過于主觀的是非評判，這也是秋雨體散文經常為人所詬病的一點。

正如標題所總結的那樣，余秋雨的散文利用藝術化的審美筆調將故事傳奇與充滿哲理又趣美的文化感嘆渾融一體，體現出作者的審美旨趣和文化使命感。作為中學語文教材中的一篇散文，《都江堰》一文值得我們認真學習，仔細揣摩。

2.教學分析之 “感性”與 “理性”的水乳交融

語文課程標準特別重視審美教育，尤其是語文這門學科對于學生審美能力的塑造，標準中要求 “語文課程應該關注學生的情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”而文學閱讀則是培養學生審美能力最基礎的手段，這就要求教師在文學課文解讀的過程中同時培養學生的理性與感性。教師對文章的理解力和表現力直接決定著學生對文本的接受程度。

通過對各種教學實錄的分析發現，不少教師都緊扣 《都江堰》中的 “對比”展開散文審美教學，但分析視角大有不同，以下就選取兩則案例進行具體分析。

案例一：

師：說得很好。大家互相提升，找出了文章中的三處對比，正好在文章的前三個小節，為了便于討論，我們按照文章的前后順序來研究這三處對比分別要告訴我們什么，好嗎？先請一位同學朗讀第一小節第三自然段到第六自然段，同學們邊聽邊思考：通過第一處對比，余秋雨想告訴我們什么？

（學生朗讀）

生6：余秋雨說得太明白了：“長城擺出一副老資格等待人們的修繕，而都江堰卻卑處一隅，像一位絕不炫耀、毫無所求的鄉間母親，只知貢獻。”褒貶之意是十分明顯的。

師：你的意思是褒都江堰而貶長城嗎？

生 6：（點頭）

生7：老師，對于這種說法我不同意。……

……

生6：我找到了中心句， “它的規模從表面上看遠不如長城宏大，卻注定要穩穩當當地造福千年”，這重讀的 “造福”一詞恰恰是長城的不足，卻是都江堰的價值。

師：對啊，文學鑒賞有很多視角，其中一個視角就是回歸作品，看看作者是怎么說的，剛才我們用的就是這個方法。我把 “造福”寫下來。

（板書：造福）

師：現在我們來研究第二小節的對比，第二節明明要寫都江堰的 “江水”，卻引入了“海水”與之對比，這是為什么？先聽第二小節 “江水與海水的對比”的朗讀錄音，大家輕聲跟讀，口耳并用，細細品味。

（學生跟讀第二節 “即使是站在海邊礁石上……要看水，萬不可忘了都江堰”的朗讀錄音）

師：這段朗讀，趙忠祥在處理上有什么特色？

生9：我個人感覺朗讀的停頓與重音 （時間與力）處理得很好，比如 “把最強悍的生命付之于規整，付之于企盼，付之于眾目睽睽”，“最強悍的生命”后的一個明顯的停頓，為“付之于”的重讀留下了足夠的時間與空間，挺有震撼的。

……

生3：就是在實踐中真正地制服。

師：那我寫下 “實踐精神”四個字，你同意嗎？

生 3：（點頭）

（板書：實踐精神）

教師總結：

讀到這里，我們明確了：第一處對比突出“造福”，是從執政理念上說的，而都江堰的偉大不僅僅在于理念的高度，更在于李冰的科學實踐的精神，這才有了第二處的 “江水與海水”的對比。

我希望大家牢牢記住這兩條。有助于我們理解第三處 “李冰與上至秦始皇、下至普通官員的官僚群體”的對比。

師：第三處對比余秋雨要說明什么？請大家各自散讀課文第三小節。

（生散讀課文）

生11：余秋雨要告訴我們 “政治的含義是浚理，是消災，是滋潤，是濡養”。

生12：我還找到了這處對比的第二個目的，就是突出李冰是一位 “實踐科學家”。

師：說得很好，我要把你們歸納的要點記錄下來。

（板書：浚理、消災、滋潤、濡養；實踐科學家）

我們不妨仔細研究一下同學們歸納的板書：

都江堰與長城的對比——突出“造福”。

江水與海水的對比——突出李冰具有科學“實踐精神”。

李冰與上至秦始皇、下至普通官員的官僚群體的對比——突出政治的含義是浚理，是消災，是滋潤，是濡養；突出李冰是一位 “實踐科學家”。

那么，第一、第二處對比與第三處對比是什么關系呢？

……

教師總結：正如大家談到的，《都江堰》中的三處對比，堪稱匠心獨運，作者這么寫，目的是挖掘李冰的精神品質：一是造福于民的民本思想，二是注重實踐的科學精神。

教師首先引導學生通過預習自行找出文中貫穿全文的三處對比，然后再通過提問引導、師生辯論、音頻賞析等多種方式逐個分析，最后整理板書，提煉作者的主題思想，即贊揚李冰的精神品質。在這則案例中，教師只擔任一個引導者的角色，穿針引線，通過出色的課堂設計調動學生的積極性。整篇課文的分析解讀基本由學生完成，但教師牢牢掌控著課堂的整體節奏，因此，課堂教學井井有條、高效并且充滿生命力。

案例一體現出的是理性的審美教學，縝密的邏輯思維，步步推進的文本分析和哲理性的閱讀感悟。這樣的設計有效避免了一般散文閱讀由于 “形散而神不散”帶來的碎片化教學缺陷，用 “對比”串聯全文，一方面鍛煉了學生的理性思維，另一方面也使學生對文本形成了整體性結構認知。

除此以外，案例一中雖然有三處對比，但每處對比又采用了不同的方式讓學生加以感悟。比如在第一個對比，也就是都江堰與長城的對比中，教師設計讓學生針對作者是否褒都江堰而貶長城的問題進行辯論，各自闡發自己的觀點，并且舉文中的語句進行佐證。此處不僅活躍了課堂氣氛，更重要的是鍛煉了學生的文學閱讀能力和語言表達能力。在江水與海水的對比中，教師則選用名家的誦讀錄音，讓學生通過傾聽分析文段情感和中心。這種方式更側重感性，學生通過錄音中表現的 “震撼人心”的情感體驗獲得對文本更直觀的認識體會，最后教師的總結也恰到好處地將討論深度提升到了 “實踐精神”層面。結合前一種教學方式，學生能從本節課中得到較為全面的鍛煉，從 “感性”和 “理性”兩個方面提升對散文的審美閱讀能力。

案例二：

助讀：

“應該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領會；那么不應該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。”——魯迅

舊稿首句：

我以為，中國歷史上最激動人心的工程不是長城，而是都江堰。

你琢磨，新稿開頭為什么棄而不用？

生：作者是不是感覺一上來就下定論，破壞了可以吸引讀者的懸念？

生：作者也可能感覺一上來就亮出底牌，降低了讀者的閱讀期待值。

屏顯：你認為，兩稿的開頭部分哪個較好？

（全班50個學生無一例外地都認為新稿的開頭好，老師找了幾個學生說出各自的理由。如，起興等）

師：新稿開頭部分刪掉第1、2、3、5自然段和第4自然段的最后一句，在書上畫刪除線。且看：

屏顯：一個兩千多年前的水利工程，沒有成為西風殘照下的廢墟，沒有成為考古學家們的難題，而是直到今天還一直執掌著億萬人的生計。

它就是都江堰。

……

新稿直接就以第四自然段開篇，是否更好一些？

（有幾個學生認同，說，更簡潔；絕大部分學生反對，理由略。）

師：老師也說說我個人的看法。新稿前兩自然段所言，豈非咄咄怪事？而且前兩者和第三者根本就沒有可比性，更不要說 “極其相似”了。再說，既然作者自己都承認 “當然無法相信”了，那又何必寫它，給我的感覺像是畫蛇添足了。——雖然我們的觀點有這么大的分歧，但老師尊重每個同學的意見，能言之成理就非常的好。

屏顯：舊稿第一部分第二自然段中有這樣一句話：

長城到了八達嶺一帶已經沒有什么味道，而在甘肅、陜西、山西、內蒙一帶，勁厲的寒風在時斷時續的頹壁殘垣間呼嘯，與淡淡的夕照、荒涼的曠野融成一氣，讓人全身心地投入對歷史、對歲月、對民族的巨大驚悸，感覺就深厚得多了。

新稿把它刪掉了，你認為這樣的處理是否恰當。

板書：寫作技巧重點：統一

師：老師的看法也和大家一樣：引入長城是為了襯托都江堰的功在當代，利在千秋，而寫對長城本身的 “味道”的 “感覺”，則是為寫長城而寫長城了，旁逸斜出就偏離了主線了。

屏顯：第四部分前三自然段：

(繼續往前走，——新稿已刪)看到了一條橫江索橋。……

在這樣高的地方偷看橋下，一定會神志慌亂。……

腳下的江流，從那么遙遠的地方奔來，一派義無反顧的決絕勢頭，挾著寒風，吐著白沫，凌厲銳進。我站得這么高還能感覺到它的砭膚冷氣，估計是從雪山趕來的吧。但是，再看橋的另一邊，它硬是化作許多亮閃閃的河渠，一片慈眉善目。……

討論/辯論：這三段內容是否需要并到第二部分。

（反對的聲音呈壓倒之勢。學生紛紛說出各自的理由，在我故意的一再追問下，才只有五個學生贊成合并。）

……

案例二選取的角度與案例一完全不同，頗為新穎地將 《都江堰》的新舊兩稿進行對比。相比起案例一，這種對比更側重于對寫作手法的分析，通過同一文章的版本比較，學生從中體會到作者對于文章內容的選取，有利于學生的寫作能力的提高。比如，在對比舊版本對第二段的刪改之后，師生得出寫作必須圍繞主題，避免多余的議論混淆中心思想。新舊兩版對比的方法相比起僅從原文出發分析無疑更具說服力。

但這種教學設計有其弊端，那就是不同版本中的改動并不一定都是科學的，比如案例中教師的總結：“雖然我們的觀點有這么大的分歧，但老師尊重每個同學的意見，能言之成理就非常的好。”也就是說，教師最多只能提供一種個人觀點，但無法給出確切定論，這就導致學生無法形成清晰準確的認知。這樣寫對不對？應該怎樣寫？類似這樣的疑問學生不能夠從課堂學習中得到解答，因此教學效果也就大打折扣了。

由于文學閱讀具有主觀性，因此在散文審美教學中經常會出現與案例二相似的認知模糊的審美困境。對此，教師必須首先提升自身的文學修養，提高對文學作品的感知力，教師對文本的充分解讀是審美教育能夠達成的基礎。其次，對于那些由主體不同而帶來的審美差異，教師應減少對于學生探索路徑的預設，也就是說擴大學生的理解空間。在各種文學體裁中，散文尤其具有緘默性審美空間，教師應加強對其美學意境的審美觀照，提供思路輔助學生理解文本。再次，對于文章由于語意隱晦或者指向不明而造成的理解問題，教師應該及時補充文章的背景知識等關鍵因素，幫助學生更好地獲得審美體驗。

（二）《信客》的文學解讀與教學分析

1.文學解讀之理想人格的塑造

有別于之前反復提起的歷史文化散文，人教版八年級語文上冊收錄的這篇 《信客》是一篇歷史相對貼近當下的寫人敘事散文，介紹了一種不受任何機構管理的私人職業——信客，簡單來說就是往返于城市與落后農村之間捎信帶物的腳夫。在這篇散文中，余秋雨追憶了一位鄰村的信客，通過他的人生經歷為讀者展現一位信客的酸甜苦辣，塑造了一個重情、守信、不畏艱險、深察世故人情的腳夫形象。

前文已經介紹了，余秋雨的核心思想是利用中國文化培養健全的人格，從廣袤的歷史土壤中汲取養分，挖掘完美的人格典范。這樣的審美趣味表現在散文中就成為了余秋雨筆下描繪出的這個近乎完美的人格形象。文中的信客源自一種文化傳承，“我名譽糟蹋了，可這鄉間不能沒有信客”。一方面年輕的信客從失了誠信的老信客手中接過重任，也就繼承了舊有的信客文化。另一方面信客本身就是隨著歷史的發展、社會變遷的需要逐漸成型的一個邊緣職業，最終也將隨著社會的進一步發展而泯滅，正如文中最后的信客放棄了這條路成為一個小學校長，取而代之的是縣里的郵局設立了代辦處。

《信客》中更多的是對年輕信客完美人格的贊美。“信客信客就在一個信字，千萬別學我。”因此接過了老一輩的責任，年輕人堅守著心中的道義與誠信，即使被客死異鄉的鄉人的家屬質疑詰問，他也只是低眉順眼、聽之忍之，柔聲匯報替人處理的后事，盡管那并非他的職責范圍，只是為了一份同鄉情誼。“他總是把無窮的幽怨和緊迫的告急調理成文縐縐的語句，鄭重地裝進信封，然后，把一顆顆破碎和焦灼的心親自帶向遠方。”作為偏遠落后、長期遲鈍的農村唯一感知城市動向的神經末梢，年輕的信客肩負著傳達生死禍福的沉重擔子，落得一身疾病，又見證著中國近代城鄉的歷史變遷。他為發了財的同鄉送信，卻意外發現人心已變，不平之下舉信大叫：“這是你老婆的信!”但是在面對其他同鄉時，卻又為了保存顛沛在外同鄉的顏面，把責任全攬在了自己身上。他的以德報怨最終也感化了那位被金錢迷了眼的同鄉，結局倒還算圓滿。

除此之外，余秋雨先生也在散文中塑造了別的一系列人格不健全的形象來作對比。比如每逢年輕的信客回村時，蜂擁而來看熱鬧的人群。“農民的眼光里，有羨慕，有嫉妒；比較得多了，也有輕蔑，有嘲笑。這些眼神，是中國農村對自己的冒險家們的打分。”廣大的農村文明在好奇窺探城市的同時，又顯露出一點古時就有的落后愚昧來。 “更會有一些農婦聽了死訊一時性起，咬牙切齒地憎恨城市，憎恨外出，連帶也憎恨信客，把他當作了死神冤鬼，大聲呵斥……”“農村婦女會把這堆簡陋的遺物當作丈夫生命的代價，幾乎沒有一個相信只有這一點點。紅紅的眼圈里射出疑惑的利劍……”年輕的信客半生苦旅、任勞任怨，卻仍舊不能得到完全的信任和感激。那么城市里呢？發了財的收信人已經和別的女人同居了，忘記了還在村子里滿懷幽怨苦苦等待的妻子。世道變遷，周圍的環境幾經轉變，年輕的信客承受著這樣的沖擊并最終再難以堅守下去。“這條路越來越兇險，我已經撐持不了。”這是一種悲嘆，也說明當下城市經濟飛速發展所不能遮蔽的人格遺憾。

余秋雨先生通過散文表達他的審美傾向——創造一種健全的人格典范，并在不斷地書寫中探索這樣的完美人格培養的途徑，因此在審美教學過程中也尤其應當注意傳達這樣的精神意旨，對學生進行價值觀的熏陶。

2.教學分析之以健全人格照進現實

不同教師對散文理解的角度也多有不同，尤其是有相當多的教育工作者主張多元化解讀文本，但本文認為文章作為課文被傳授給學生有其鮮明的目的性，這在語文課程標準中就可以清晰感受到。因此，多元化探索文本盡管能激發學生的創造精神，但同時教師需要引導學生深刻體會到文章傳達出的審美趣味。

以 《信客》為例，有教師為了追求觀點新穎，僅抓住一句信客 “教起國文來也從容不迫”，以 《信客教國文何以從容不迫》為題，說明他有豐富的知識積累、超強的語文能力以及深廣的人文情懷，明顯完全偏離了文章內核。這樣的內容放到課堂上，學生非但不能體會課文深意，反而會產生空洞麻木之感。大部分教師以解題開始，聚焦題目 “信客”中的“信”字，傳達出誠信的重要性。這樣的解讀并不算錯，但是在深刻度上還有所欠缺，《信客》一文三千余字，其中刻畫誠信的字數不足三成，因此教學需要進一步挖掘，幫助學生感受到年輕信客的人格魅力。

以兩則教學實錄為例：

案例一：

（板書）一、走近信客，閱歷凄美人生

姓名：身體狀況：最痛苦的事：職業：工作內容：最敬重的人：收入情況：最高興的事：座右銘：

（生練習，師提示）比如說 “姓名”，同學們可以根據信客的職業和性格特點，給他取一個合適的名字，表達你對他的感情和美好祝愿。

師：我們先從第二個回答起：職業是……？

生齊答：信客。

師：身體狀況？

生：我從第12段得知，他老犯胃病和風濕病。

師：他當信客之前身體挺好的，怎么當信客之后就老犯病呢？

生：我認為這都是長期勞累，生活沒有規律造成的，胃病和風濕病應該是信客的職業病。

師：好，下面收入情況？

生：我從第3段 “但他的家，破爛灰黯值錢的東西一無所有”這句中可以斷定信客的收入微薄。

師：工作內容？

生：主要有三方面：（1）發散、接收信物；（2）代表家屬鄉親料理后事，報死訊，收拾并送遺物；（3）代讀代寫書信。

師：看來信客的工作是很繁雜的，又苦又累的。那么，你們認為信客最高興的事是什么？

生：工作幾十年從沒有失過一封信，一件物品。

生：給焦急等待的家屬送來了在外親人的消息，看著別人高興，自己也很高興。

生：信客的工作被鄉親們還有老信客認可，得到別人的肯定和表揚最高興。

師總結：大家的回答都很好，總之，信客的幸福快樂都是建立在別人的幸福快樂的基礎上的。

案例二：

生：當同鄉冤枉他的時候，信客還只說自己一時糊涂，走錯了人家。他不想讓顛沛在外的同鄉蒙受陰影。說明他是個忍耐又有良知的人。

師：這件事中，他也有不忍的時候，什么時候？

生：發了財的同鄉知道他一來就會壞事，故意裝作不認識，厲聲質問他是什么人。這一下把他惹火了，立即舉信大叫：“這是你老婆的信！”

師：“這是你老婆的信！”?該怎么讀？

（生，不好意思地小聲讀了一遍。）

另一小男孩站起來，很憤怒地大聲說：“這是你老婆的信！” （下面的聽課老師全都笑了。）

師：是的，信客堅守了一個 “信”字，但從中也可以看出當時的社會風氣。如果信客要對老信客說變化，他會說什么？請用“當年——，而如今——”這樣的句式來說一說。

學生回答略。

師：城市帶給鄉村物質變化的同時，也帶來了物欲的利誘，所以這條路越來越兇險，我已經撐持不了了。信客堅守的是鄉情鄉義，傳統美德，雖然很難撐持，但他仍然堅持。

案例一中教師完全把控住課堂節奏，而學生的工作就是從文中摳出一些字眼準確填進表格，這樣的教學就是現在典型的應試教育的變體，乍看之下學生都充分感受到了學習的樂趣，實際學生只是被強化了從原文中找答案的應試技巧，毫無美感可言。學生根據教師提出的關鍵詞，在原文中圈點勾畫，用姓名、職業、收入……這樣名片式的信息堆砌成一個空洞的人形，在學習完這節課之后能夠清晰地概括總結全文，但是完全沒有被信客偉大的人格魅力所征服。在之后的教學中，這位老師嚴格按照現代文閱讀的分析要點，帶領同學們品讀文章字詞，先分析詞語意思，然后點明詞語在這句話中的作用。毫無疑問，這樣培養出的學生會是考場上的常勝將軍，他們熟練地掌握著答題技巧，但是他們卻很少體會到課文中人物善良、真誠、重義這些名詞下的真實情感。

反觀案例二，選取的是年輕的信客面對拋棄家妻的同鄉憤懣的怒吼，僅僅是一句 “這是你老婆的信！”默讀、小聲讀到最后的怒吼，這其中的滋味大有不同。教師引導學生反復品讀人物語言，代入到文本角色中去，體會信客憤怒的心情，使學生像當時的信客一樣受到正直的價值觀念的牽引，繼而讀出人物豐富的情感，這就是語文審美教學的實踐運用。在這一過程中，學生受到文中人物的潛移默化的影響，在實際生活中也不自覺地完善自己的人格，最終實現文化、教育健全人格的終極目標。

基于以上兩篇課文的教學案例分析，通過優劣對比可以看出，同樣是文質兼美的秋雨體散文，不同的教學設計會導致完全不同的教學效果。在實際的教學過程中，根據前文的分析，以余秋雨散文的三個語文教育價值為參考，即優雅而深邃的語言運用、由物及人的傳統敘事框架、以健全人格為楷模的審美傾向。前兩點屬于文本的語言文字運用，這里不再贅述，而最后一點既是對教師完成審美教育的要求，也是教育效果檢驗的標準。

教師需要提煉、緊抓住余秋雨散文中塑造的人格形象作為本課教學的關鍵點，結合新課標要求，逐步引導學生抽絲剝繭，深入文本親身體會健全人格的魅力。比如 《都江堰》中塑造的李冰和 《信客》中塑造的年輕信客，他們的人格魅力就是文本的審美教學核心。

把握住中心之后，教師應該如何具體實施審美教學呢？首先，審美教學絕不是講授式教學，也不應該是前文 《信客》案例一中所展示的偽自主學習。審美教學的特點之一就是體驗式教學，生動形象，富有個性化。教師宜采用興趣點切入的方式，調動學習的積極性。以《信客》為例，這篇散文雖然言語樸實，但充滿故事性，學生在此前基本沒有聽說更沒有接觸過信客這樣一個行當。老師以此為切入點，勾起學生的閱讀興趣，鼓勵學生自行解讀文本，談談在讀完課文后的切身體會，甚至可以聯系實際 （比如現在從業人群越來越廣、工作條件同樣辛苦的快遞行業），讓學生仿照 《信客》勾勒出心目中的完美形象。

在審美教學中另一個經常采用到的方法就是以誦讀為中心的感官調動，尤其是當文章中出現極具個性的語言描寫時，此方法能使學生最快地沉浸到文章中去。正如前文 《信客》案例二中所舉例的那樣，讓學生帶著對人物的體驗去讀，一句 “這是你老婆的信！”不僅讓在座的各位同學重塑了文本情境，更使讀出這句話的同學體會到了年輕信客心中的一腔正義，體會到了文章的精神所在。在文本的生動語言、感人情境、精巧布局的潛移默化之下，作者的審美旨趣也會逐漸浸透到學生的審美精神中，這些無形的啟迪是教師逐句分析肢解無法傳達給學生的。

既然很難讀出語言描寫以外的情感，那教師應該如何操作呢？這就要說到對文章情境的塑造了。教師可以通過引導學生想象、聯想的方式，激發學生的創造力，或者借助現代先進的多媒體技術將畫面和聲音展示在學生眼前。以 《都江堰》為例，學生可能并沒有接觸過大壩，單獨根據文章的描述并不能感受到都江堰的壯觀和智慧，因此也就不能深切感受到建造者李冰的偉大。文中水流踴躍著的喧囂的生命力，那每一股水流沖撞、飛濺、馴服的情態，教師可以通過視頻展示給學生，也可以播放名家誦讀，引導學生在腦海中描繪出這一幅波瀾壯闊的畫卷，令學生身臨其境，感受作者蘊含其中的都江堰精神。

一言以蔽之，余秋雨先生寫文章是希望通過文化健全民族人格，而教師教書育人實則正是在踐行健全民族人格的光榮使命，因此，貫徹語文審美教學，利用余秋雨散文中著力塑造的完美人格潛移默化地影響學生的成長，這在教學實踐中顯得尤為重要。

審美教學的貫徹落實必須建立在對文本的深刻了解基礎之上，而教師在實施教學之前需要明確 “教什么”和 “怎么教”的問題。散文作為一種相對自由的文體，凝聚了作家最真摯的情感表達、對于生命體驗的感悟、對于當下社會的文化觀照，具有明顯的審美特性和審美教育功能。而每位作家由于生活經驗的不同，對于散文的審美追求也有其差異性，因此，教師在進行散文的審美教學時，對于不同作家的散文特色要有所了解，不可一概而論。

教育具有間接性、長期性等特點，審美教育對學生的影響是隱秘而深遠的，短期內很難見成效，但學生的內在生命必然會在一段時間的積淀之后產生質的飛躍。因此，推動審美教育的有效實施有著不可忽視的重要意義，這一變化也將是課程改革的必然趨勢。

注釋：

[1]薛猛：《高中語文審美教育個性化研究》，2014年遼寧師范大學博士學位論文，指導教師：朱寧波，第46頁。

[2]白曉明：《優雅而深邃——余秋雨散文語言解讀》，《寧波大學學報》（人文科學版），2003年第3期，第46頁。

[3]蔡江珍：《尋繹于民族精神之林——余秋雨散文論》，《當代文壇》，1994年第3期，第18頁。

[4][7]中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社,2011年，第33頁，第25頁。

[5]中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社，2002年，第9頁，第11頁。

[6]李瑞龍：《極致的魅力——余秋雨散文藝術特色淺談》，《文教資料》，2007年第35期，第28頁。

[8]樓肇明：《當代散文潮流回顧》，《當代作家評論》，1999年第3期，第107頁。

[9]歐娟：《近期余秋雨散文研究綜述》，《開封大學學報》，2004年第4期，第52頁。

[10]嚴冰：《論余秋雨歷史文化散文》，2003年福建師范大學碩士學位論文，指導教師：姚春樹，第12頁。

[11]朱國華：《別一種媚俗——〈文化苦旅〉論》，《當代作家評論》，1995年第2期，第59頁。

[12]余秋雨：《〈山居筆記〉自序》，文匯出版社，2011年，第1頁。

[13]王國維：《〈紅樓夢〉評論》，浙江古籍出版社，2012年，第15頁。

（作者單位：江蘇省無錫市花園實驗小學）

編輯：毛莉

責任編輯：文海