試論夸美紐斯的教材觀及對我國語文教材編寫的啟示

○郭一凡

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試論夸美紐斯的教材觀及對我國語文教材編寫的啟示

○郭一凡

摘 要：夸美紐斯在《大教學論》中提出了其教材觀，如教材內容是現(xiàn)世生活的反映，教材編排要尊重兒童的學習規(guī)律，教材編排要整體先于局部等，這些見解對我國中小學語文教科書的編寫具有很好的借鑒意義。

關鍵詞：夸美紐斯 教材觀 語文教材編寫 啟示

揚·阿姆斯·夸美紐斯Comenius，Johann Amos是捷克偉大教育改革家和教育理論家。他在《大教學論》中提出了許多關于教材編寫的真知灼見，這些見解對我國中小學語文教材的編寫具有借鑒意義。

一、夸美紐斯的教材觀

1.教材是現(xiàn)世生活的反映?？涿兰~斯雖然認為現(xiàn)世的教育是為來生能夠步入天堂做準備，但是他的目光卻始終著眼于如何在現(xiàn)世獲得更好的教育。“來世和永生只是理論上的虛懸一格，落腳點已轉移到現(xiàn)世生活”[1]。學校的教育必須是“真實的、充分的、鮮明而牢固的”[2]，“所教和所學的科目必須對生活有用”[3]。他認為教材內容的選擇應該貼近兒童實際生活，一切能夠進入兒童感官世界的作品都可以作為素材。在《世界圖解》里，全然不見上帝的影子，取而代之的是“世間一切主要事物乃至生活行為”。[4]

2.教材內容的安排要遵循兒童的學習規(guī)律。兒童的學習心理是從低層次逐漸向高層次方向發(fā)展的。因此，教材內容的編排要遵循兒童的學習規(guī)律，保證教材內容的難易程度始終與兒童的理解力相掛鉤，“使學生首先學會與他的理解能力最接近的，然后是中等近的，然后是較遠的，最后是最遠的”。[5]夸美紐斯認為教材內容的編寫應盡量從學生最熟悉的教材入手，首先調動兒童的感覺器官，“智慧的開端存在于對事物本身的真正知覺中”。[6]只有對事物有所知覺才能進而理解事物。

3.教材編寫要便于學生自學。夸美紐斯認為教材所包含的內容是豐富多樣的，如何從豐富多樣的內容中歸納出簡潔的知識綱要是教材編寫者不可回避的問題?！懊恳凰鶎W校都要編寫出這一類教科書即應為一切教學科目編寫出完善、徹底和準確的綱要”[7]，簡單而完整的綱要代表著整冊教材的知識精華，學生在擁有整體的知識框架基礎上能夠明確學習目標，抓住教材內容的重點，“使他們在必要時能夠不需要教師的幫助自己進行學習”[8]。

4.教材版面設計要留有空白?？涿兰~斯在《大教學論》中提到：“較好的教科書分成章、節(jié)、段，在邊緣和行與行之間留有空白。”[9]這里的“空白”便是為師生的教學互動留下思考的空間。教材體現(xiàn)的是編寫者的意圖，而教師是將“教”材轉化為“學”材的關鍵人物，這一轉化過程必然包含了教師對教材的理解及學生自身對教材的獨特感受，教材的空白設計正是為師生對教材的思考留出了空隙。

二、對中小學語文教材編寫的啟示

1.教材選文要凸顯實用性

課文部分是教材的主體部分，占的篇幅最多，“課文的質量往往決定著一套教材的質量”[10]。語文學科是一門關于祖國語言文字運用的基礎學科，語文學科的基礎性決定了選文內容的實用性。所謂“實用”包含兩個方面：一是指選文內容貼近學生生活實際，能調動學生學習語文的積極性；二是指選文內容能為學生提供言語實踐機會，有利于培養(yǎng)學生的語用能力，因為“一個人倘若缺乏聽說讀寫的基本能力，恐怕表達自己的基本要求都會有困難，又怎能與人正常交往？更遑論勝任工作了”。[11]夸美紐斯認為，“好教材就是值得知道的東西?！盵12]這里“值得知道的東西”正是指“憑借課文引導學生認識自己現(xiàn)實的生活……提高學生認識人類社會生活的能力”。[13]因此，選文的實用性在于提供貼合實際生活的課文來鍛煉學生的言語實踐能力。我國現(xiàn)行的人教版語文教材是按人文主題組元的，入選的范文都要服務于所屬單元的人文話題，那么，學生在接受人文熏陶的同時能否從文本學習中獲得言語能力的訓練，這是我們教材編寫者應當考慮的問題。

2.練習設計應體現(xiàn)階梯性

課后習題作為教學的突破點，一定程度上反映了課堂教學的目標與重難點。好的課后習題設計不僅能夠完整地呈現(xiàn)學習目標即“學什么”，重要的是能夠反映學生的學習過程即“怎么學”。因此，習題的設計要具有階梯性，由小到大，由淺到深。筆者以人教版七年級上冊課文《春》的課后練習為例：

（1）仿照下面的示例朗讀課文，注意把握感情基調，讀準語氣。在熟讀的基礎上背誦全文。

（2）在作者筆下，春天就像一幅幅美麗的圖畫。說一說課文描繪了哪些春天的圖畫，你最喜歡哪幅圖畫，喜歡的理由是什么。

（3）結合上下文，揣摩下面的語句，品味語言的妙處。

（4）作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”和“健壯的青年”，你怎樣理解這些比喻？你還能發(fā)揮想象，將春天比做別的什么呢？

上述例子中，第1題是有感情朗讀并背誦全文，第2題是在理解全文的基礎上談談自己的看法，第3、4題是對全文中個別語句的理解。

正如前面談到，科學合理的課后習題設置應該能反映學生完整的學習過程。學生對于文本的理解按照學習順序應該是詞句——段落——篇章。而《春》的習題設計卻是將詞句的理解放在了篇章理解之后，筆者認為更好的做法可以從考查學生對語句的理解入手，“一章以一句貫”，在理解語句的基礎上，再把握文章基調并有感情的朗讀全文，最后可以借助學生對文本的整體感受談談自己的看法，從而達到“以讀促說”的目的。筆者特意從法國語文教材中摘取了一段課后習題設計（課文略）[14]：

（1）誰是遠征的領頭人？

（2）本課文提到兔子有兩種跑動方式，請你描述一下。

（3）為什么兔子容易疲勞？

（4）進入樹林以后，它們有什么感覺？

（5）小核桃（兔子名）的什么主意讓伙伴們又有了勇氣？

五個問題層層深入，首先是最簡單也是學生最易理解的問題“課文描寫的是誰”，看似簡單的問題其實是在為后面做鋪墊，接著提到了兔子的生活習性即“跑動方式”及“疲勞的原因”，最后點明了兔子在遇到險境時因其自身的習性而做出的選擇。這種習題設計按照學生閱讀文本的順序逐層展開，使學生通過做習題而一步步加深對課文的理解，最終完成學習目標。

3.助讀系統(tǒng)應具有指導性

教材助讀系統(tǒng)是指為了幫助學生自主閱讀課文，提高自讀能力的一系列材料，包括單元提示、課前提示、課文插圖、課后注釋及附錄等。助讀系統(tǒng)作為教材中必不可少的部分，它是學生與本文進行良好溝通的重要橋梁。以現(xiàn)行的人教版語文教材七年級上冊為例，教材中的單元提示為學生閱讀定下了感情基調，選文的附錄部分完善了學生的認知結構，比如朱自清的《春》、老舍《濟南的冬天》兩篇經(jīng)典散文在附錄部分分別出現(xiàn)了關于比喻、比擬兩種修辭手法的講解與舉例，完善了學生的知識結構，有助于實現(xiàn)學以致用的目的。再如宗璞《紫藤蘿瀑布》的附錄部分也添加了有關宗璞的其他文章，拓寬了學生的文學視野。當然，也有不足之處，每篇課文的內容提示更傾向于對文本的整體感受，而缺少對學生學習方法的指點。如莫懷戚《散步》的提示：“這個故事，是對中華傳統(tǒng)美德中‘孝敬’‘慈愛’觀念的形象詮釋?！崩仙岬摹稘系亩臁罚骸凹毤毱肺叮谀愕哪X海里會浮現(xiàn)濟南的冬天的情景，真切地感受到作者愛山水、愛生活的情懷?！蹦D·亨特的《走一步，再走一步》：“你沒有沒過類似經(jīng)歷？這‘懸崖上的一課’或許會對你有所啟發(fā)。”可以看出，這些內容提示側重于學生的整體感知，而對學生學習方法的指導是少之又少。

4.教材結構應講求科學性

a.注重單元之間的邏輯性?？涿兰~斯認為知識是相互聯(lián)系的，后學的要以先學的為基礎，“后面的學習不是介紹新的教材，而只是孩子們已經(jīng)掌握的知識成分的擴展”[15]。正如“葉子、花、果實從樹上的蓓蕾中產(chǎn)出，而在來年又長出新的蓓蕾、新的嫩枝，從中長出葉子、花、果實。”[16]語文教材的編寫也要注意課文之間知識點的聯(lián)系，及單元之間話題的延續(xù)性。就我國現(xiàn)行的語文教材而言，每一話題組元看似是一個整體，但是，前后單元之間在知識的習得、話題的討論上卻沒有多大聯(lián)系，因而，每個單元的學習是孤立的，學生的學習經(jīng)驗是零散的、混雜的。學生的各種學習經(jīng)驗沒有按照邏輯關系組織起來，獲得的知識難免是片面的、暫時性的，無法生長和持久。

b.構建整體的知識框架。如前所述，從豐富多樣的課文內容中歸納出簡單清楚的知識綱要是教材必不可少的部分?！安徽撐覀冞x教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”[17]反觀我們的語文教材，給人最大的印象就是由一篇篇課文組成，學生需要掌握的知識點要待教師講解課文之時方能有所了解，而在教師講課之前，學生是茫然的。這種茫然來源于對教材整體知識結構的“無知”。那么如何從“無知”變?yōu)椤坝兄?，筆者認為，關鍵在于學生要大致了解教材的整體知識框架。特級教師魏書生曾進行了構建“語文知識樹”的探索，即在學習任何一冊語文教材之前先要熟悉全部語文教材的知識要點，使學生在學習過程中做到有的放矢，避免學習上的盲目性和被動性。我們在教材編寫時是否也可以列出必要的知識綱要，使學生能夠在了解整體知識結構的基礎上朝著明確的目標前進呢？

c.版面設計要留有空白。教學過程是“教”材向“學”材的轉化過程，只有教師在真正理解教材的基礎上準確無誤的向學生傳達了編寫者的意圖，而學生能夠結合自身的感受恰如其分地理解文本，這樣的轉化過程才能說是真正完成。因此，在教科書的頁面設計上必須能夠體現(xiàn)出師生各自對文本的理解。這需要在課文的旁邊留出足夠的空間供學生閱讀時做批注、寫感想，在選文的最后可以留出一欄作為“教學札記”，以便教師在備課或結課時將自己對教學的理解寫入其中。教材的空白化無非是為文本、教師與學生搭建了一個交流平臺。

注釋：

[1]任寶祥等譯，任鐘印選編：《夸美紐斯教育論著選（簡介）》，北京：人民教育出版社，2004年版，第7頁。

[2][3][4]任寶祥等譯，任鐘印選編：《夸美紐斯教育論著選》，北京：人民教育出版社，2004年版，第87頁，第87頁，第88頁。

[5][6][7][8][9][12][15][16]任鐘印譯，[捷]夸美紐斯：《大教學論·教學法解析》，北京：人民教育出版社，2006年版，第125頁，第168頁，第158頁，第158頁，第265頁，第308頁，第113頁，第137頁。

[10]謝利民，錢撲主編：《中小學教材比較研究》，北京：中國人民大學出版社，2009年版，第101頁。

[11]劉光成：《語文課應培養(yǎng)學生的語用能力》，中學語文教學，2015年，第3期，第11頁。

[13][14]江蘇母語課程教材研究所編著：《當代外國語文課程教材評介》，南京：江蘇教育出版社，2004年版，第14頁，第306頁。[17]王乃森，徐林祥編：《顧黃初語文教育思想研究》，北京：社會科學文獻出版社，2003年版，第261頁。

（郭一凡 湖南長沙 湖南師范大學文學院 410081）