轉化“學困生”的實踐與思考

唐燕

曾經在雜志上看到美國著名魔術師大衛·科波菲爾的成長故事。大衛小的時候，每次考試成績都是倒數，同學都認為他是個笨蛋，是個白癡，學校甚至考慮勸他退學。但后來，大衛對魔術表現出極大的興趣和悟性，并最終取得令人匪夷所思的成就。大衛在回答自己成功的原因時，他說：“父親告訴我，成功對我們來說好比是個固定的車站，我們在為怎么達到成功而絞盡腦汁，大家都在爭奪汽車上的座位，沒有得到座位的人不得不等下一班汽車，可是，為什么我們不能騎馬或者乘著輪船去車站呢？”

是的，也許換個方式每個人都能成功。教師的責任應當在于促進學生自由成長，并盡可能引導學生找到適合自己的成長方式。課程改革的核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。面對全體學生，為社會輸送合格的人才，是每位教師面臨的一項艱巨的任務。英國心理學家帕西·布克說過：“衡量你是否成功的真正尺度是看你把多大數目的學生從困境中解救出來。”學困生是學習上的弱勢群體，轉化學困生的關鍵在課堂，我們要以促進學困生的學習為切入點來改革課堂教學，要做到這一點，必須從“心”開始。

一、思考——真正參與

當前課堂教學中存在這樣一種現象：教師提出問題后，即使簡單的問題，學困生還沒有時間思考就被多數學生齊答了；有些問題，只要給學困生多些時間也能解答，但是往往被那些優等生搶著回答了；而難度較大的問題，學困生就更加插不上手了。就這樣，學困生漸漸產生了“我不行”的自卑心理，對學習缺乏了自信心。在課堂上只能做“聽眾”。因此，課堂教學中教師不能圖一時的熱鬧，提問后要觀察學困生的反應，給他們一定的思考時間，簡單問題時間短一些，有難度的問題時間可長一些。指名回答時，簡單問題可先讓學困生回答，難度大的先讓優等生說，再讓學困生模仿說。這樣的訓練有助于學困生養成“思”“聽”的良好習慣，使學困生真正參與到課堂學習中。

二、合作——同伴助學

一個和諧、互助的學習環境對學困生的學習有良好的促進作用。在課堂教學中教師要努力營造人人尊重學困生、人人愿意幫助學困生學習數學的良好氛圍。我們采取了以下一些措施：（1）因為學困生操作能力差，注意力非常容易分散，觀察無條理性，缺乏交流能力，僅僅依靠教師的作用還是遠遠不夠的，所以需要為學困生選擇成績優秀且樂于助人的學生充當他們的“小老師”，開展“一幫一”結對子的活動。在教學時，教師布置完討論的任務后，“小老師”先向學困生說明要求，接著幫助學困生和大家一起討論。小組成員在任何時候都要注意面向學困生，用體態語言結合實物演示的方法來進行交流。討論時，要幫助學困生處理好每道討論題，提醒他討論什么，注意別人怎么說，當學困生聽不明白時，“小老師”要及時講解。（2）小組合作結束后，在小組匯報時，把學習的目標直接指向學困生，讓他們代表小組來匯報合作學習的結果。并提問：“通過剛才的討論，你知道了什么？”“你是怎么想的？”“你為什么這么想？”“還有沒有其他的想法”等這樣的問題。這既可檢查小組合作的情況，又可檢查學困生對新知識的理解和掌握情況。通過這樣的交流，幫助學困生更好地理解知識，逐步發展學困生的學習能力。“小老師”在幫助學困生的過程中鍛煉了自己，提高了對知識的認識和理解，也提升了綜合素質。

三、機會——體驗成功

蘇霍姆林斯基曾說：“如果兒童知道并感受到教師和集體是看到他的個人優點并加以贊許的話，那么，他就會努力做得更好。”在課堂上，教師選一些難度不大的、學困生能解決的題目，讓他們來回答、板演，為學困生創造獲得成功的機會。當他們正確完成后，哪怕是在師生幫助下完成的，教師都要及時給予鼓勵，“你做得很好，有很大的進步。”此時，學生抿著的嘴角掛著一絲成功的笑意，臉上露出來的是發自內心激動的表情，學生這種感覺就是成功感，感覺到教師是關心他的，自己是能學好數學的。這樣，經常地創造機會，鼓勵學困生，使他們變厭學為想學，從而產生學習數學的興趣。平時，教師也要細致地觀察，留意學困生，及時抓住學困生的點滴進步進行鼓勵。如，“某某同學能積極舉手，大膽發言，你進步真大！”“你的作業越來越認真了！”“這次檢測，你進步很大，繼續努力，你會取得更大進步！”等。教師這些及時、恰如其分的鼓勵，勝過“曉之以理”的說教，他們會感覺到自己真的在進步，自己真的能學好數學，逐步樹立了自信心。

四、作業——延遲處理

作業，是鞏固新知的重要手段。學困生的作業，不僅錯誤多，而且大多不能及時訂正。我曾使用多種方法，想讓學困生及時訂正作業，可效果并不理想。其實，仔細分析原因，有的可能是學生已經形成不良的學習習慣，多數情況可能是學生沒有真正理解相關知識，一開始不會的現在仍然不會，有的甚至在訂正時就把錯誤重抄一遍。冷靜分析原因后，我開始嘗試新的方法。對能夠及時訂正的內容，依然要求他們及時訂正，對教師講解后依然難以理解的內容，則實行延遲處理，就是讓他們在學習完一個單元的內容之后，再回過頭來訂正這些作業。在實踐中，我驚喜地發現，他們不僅能輕松地訂正作業，還能把這些題的錯誤原因和正確的想法說得清清楚楚。

為什么延遲處理會更有效呢？因為延遲處理的過程其實是一個等待的過程。學困生之所以“困”，很可能僅僅是因為他們對某些知識的認識和理解比別人需要更長的時間而已。正因為有了等待的過程，學困生才有機會對所學知識進行“反芻”，對知識慢慢地消化、吸收、內化。有必要強調的是，適當地對訂正作業進行延遲處理，允許學生對所有的錯誤都不及時訂正，及時地彌補學習過程中的疏漏是十分重要的。

五、評價——改進方法

斯塔費爾比姆曾指出：“評價最重要的意圖不是為了證明而是為了改進”。沒有人一開始就是完美的。學生的智力也是在不斷完善中發展成熟的。教師給予學困生的只有關注是遠遠不夠的，他們更需要有針對性的指導和幫助。在教學中，教師應恰當地利用評價的改進功能，改進學生的學習方法，讓他們受益終身。如，教學“年、月、日”這一課時，教師安排學生從手中1995年到2004年的年歷中找出每年的2月份，并說說有什么發現。匯報時一名學困生說道：“我發現每年的2月份不是28天就是29天，而且每隔四年就會出現一個29天。”教師聽完這位學生的回答說道：“你說得真好！看來你一定是仔細觀察了每年2月份的天數，又比較了這10年中2月份的天數，才有所發現的。同學們，你們做到了嗎？”簡單的幾句提煉出了這名同學在活動中所運用的數學學習方法，也無形中為其他學生樹立了生動的榜樣。學生通過教師的點評，更容易比較并發現自己可能存在的不足從而加以改進。利用評價促進學困生的發展是一個循序漸進的過程。每個教師心里都應該清楚地認識到，評價不是教師的鞭子、法寶，而是幫助學困生把握成功機會、樹立學習信心、反思學習狀況，提升學習效果，實現全面發展的有效途徑。有了這樣的觀念，我們就能合理地利用評價，使評價與學習過程之間形成相互促進的良性循環。從而使學困生不再把評價看成對自己的終審宣判，而將它視為進步之路上不可缺少的支持與鼓勵。

總之，幫助學困生要從“心”開始，需要教師付出更多的熱心、細心、耐心、信心、恒心，這些“心”匯聚在一起，其實就是一個“愛”字。學困生更需要我們用尊重、理解、關心的話語去感化，用熱情、智慧、真誠的行動去幫助他們。讓我們用笑臉迎接他們，用愛心擁抱他們，以此換取每個學生燦爛美麗的笑容。

（作者單位：江蘇常州市金壇區華城實驗小學）