對小學語文教學“閱讀本位”與“寫作本位”的再認識

嵇銳銳

經常聽不少家長議論：“我的孩子喜歡讀書，讀了不少課外書，可作文還是寫不好，為什么啊？”

這確實是一個真實的現象、一個普遍的現象。學生廣泛閱讀后，作文往往還是不如老師、家長的意，為什么會這樣？“讀書破萬卷，下筆如有神”這話難道錯了？其實，我認為古人的話沒有錯，學生讀書也沒有錯，錯在學生沒有把書讀“破”，錯在學生沒有讀書的目的和方法，錯在我們的閱讀教學有問題，錯在“指向內容”的閱讀觀主導著我們的閱讀教學行為。

當前主流的“閱讀本位”的讀寫觀認為：“閱讀是寫作的基礎”“以讀促寫”“寫作的‘根是閱讀”“語文教學應當讀寫并重甚至以讀為主”等。

看看我們小學的語文課堂，往往閱讀教學“一統天下”，課堂教學的中心是閱讀，閱讀和習作教學是分開進行的。閱讀課上，我們經常看到老師引導學生品詞析句，感受字詞之妙，悟讀情感，但很少談及寫作知識。學生讀書好像只是為了回答老師提出的問題，沒有多少自己的感悟，學生自由思考的時間少，誦讀的時間少，只是機械、被動地閱讀。在新課程理念的指導下，教師注重引導學生與文本對話，但往往指導乏術，逃脫不了內容分析的模式，教師的主導作用沒有真正發揮，閱讀教學依舊沒有走出高耗低效的怪圈。

另外大部分學生“眼高手低”：“眼高”會閱讀，讀得聲情并茂；“手低”不會書面表達，不會寫作。上了六年小學，教材安排了350篇左右的課文，再加上課外閱讀，不可謂讀得不多，可是大部分學生不僅寫不出比較優秀的作文，而且表情達意蒼白，言語匱乏，缺少真情實感，或者寫的都是一個模子的作文。難道這不值得我們思考嗎？

“閱讀本位”的讀寫觀受到了質疑和挑戰，福建師范大學博士生導師潘新和教授提出了“寫作本位”的全新讀寫觀：“寫作能力的培養才是語文教育的根本，應該以寫作為本位來規劃語文教學”“閱讀，指向言語表現、指向寫作”“寫作是閱讀的目的”“寫作是語文能力的最高呈現”。

這一讀寫觀，強調寫作是語文的核心能力，閱讀不是一種獨立的能力，只是寫作能力的一個因素。閱讀是手段、過程，寫作才是目的，是閱讀教學的目標所在。寫作與閱讀之間的作用不是單向的，而是雙向互動的。

在“寫作本位”的讀寫觀里，讀“完”（就是讀“懂”）一篇文章，閱讀教學只完成一半。另一半更重要，這就是使學生學以致用，把從讀中學到的用在文章寫作中，把對文本的理解、感想說出來，或者寫出來，這才能算是真正完成了閱讀教學的一個完整過程。

在我們的語文教學中，“寫作本位”比“閱讀本位”更能達成教學結構和功能的和諧統一。因為寫作活動兼容了閱讀活動。寫作有助于閱讀，能深化、促進閱讀，但閱讀活動未必都要寫作的介入。寫作活動的完成必須包含閱讀，寫作行為過程中，始終隱含著閱讀活動。會讀未必會寫，會寫必然會讀。從要求上來說，寫作能力的要求高于閱讀能力的要求。閱讀是讀者對文章提供的可能性的破譯和選擇，是讀者的介入性的轉換和二度創作；而寫作是直接對原生態的素材的破譯和選擇，是作者獨立的發現和原創。就是說，在智能層面上，寫作也兼容了閱讀。閱讀有益于寫作，寫作更能促進閱讀。這就引導人們有目的地去讀書和思考，形成寫、讀、思的良性循環。為寫而讀，比泛泛而讀，自然其功效要大得多。從這個意義上說，寫作又何嘗不能帶動、促進閱讀呢？

俗話說，讀書要“三到”：口到、眼到、心到。我認為還應該再加上一個“手到”。手到，就是用符號在字里行間勾勾畫畫，用文字在書中的“天頭”“地腳”或空白處，簡明扼要地把自己的感受、疑問、評論、啟迪、聯想寫下來。指導學生從“寫什么，怎樣寫，為什么這樣寫”這三個方向來進行評點閱讀，從而將“指向內容”的閱讀轉向“指向寫作”的閱讀。

學生為什么沒有動手的意識與能力？我們不是用四分之三以上的時間教“閱讀”嗎？我們的閱讀教學，大多是在教學生理解一篇篇課文大意上下功夫，而學生必須掌握的可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能卻遺失了。上海師范大學吳忠豪教授說：“課堂教學中大量時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟方面，這樣的語文課上和不上當然就沒有什么區別。”多讀并不必然地通向會寫，這其中要有一個“悟”，就是要把書讀“破”，下筆才有神，雖然能多讀而沒有悟，最終還是與“會寫”無緣。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”這就是說，閱讀要以文本為中介，通過師生、生生間的對話，激活學生的思維，挖掘學生的創造潛能，完成語言訓練的任務。在閱讀教學中，在理解文本內容和思想情感的基礎上，將教學重心由“寫什么”轉向“怎么寫”，研究“指向寫作”的閱讀教學方法，從而有效提高學生的讀寫能力，體現課程語境下有意義的讀，實現會寫作的目的，真正學以致用、讀寫互動。

（作者單位：甘肅省蘭州市城關區嘉峪關路小學）