高、中、低年級學生提問意識比較與思考

錢雪蘭

摘要：思維是從問題開始的，不善于提問和思考的人是難以形成創造性思維的。基礎教育課程改革要求我們把培養學生的問題意識、鼓勵學生提出問題和提高學生解決問題的能力作為深化教育教學改革和人才培養的重要內容與目標之一。該研究主要采用問卷調查法，從小學生提問的性別、提問對象以及提問類型三方面對南通市小學高、中、低年級學生提問意識進行橫向與縱向比較與分析，并針對其中的影響因素提出切實可行的建議，進而增強小學生提問意識，促進培養具有創新精神和實踐能力人才目標的實現。

Abstract： Thinking begins with questions. The one who is not good at asking questions and thinking will have difficulty in forming innovative thinking. In the elementary curriculum reform， we are demanded to classify the cultivation of the students' consciousness of questions， the encouragement of their abilities to raise questions and to solve problems as the important content and one of the targets of further teaching reformand talent training. This investigation mainly adopts the method of questionnaire， with the aim to compare and analyze horizontal and vertical question-raising consciousness of high-grade students， mid-grade students and low-grade students in Nantong from three perspectives as follows： the student' ssexes， the objects of question-raising and the types of questions. Meanwhile， it puts forward practical suggestions according to above factors， which could strengthen the pupils' consciousness of raising questions and accelerate the aim of fostering the talents with innovation spiritand abilitiesto practice to come true.

關鍵詞：小學生；提問意識；比較

Key words： pupil；question-raising consciousness；comparisons

中圖分類號：G632.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）05-0184-06

1 導言

1.1 研究背景與動機

1.1.1 時代發展的呼喚

21世紀是知識經濟時代，是競爭愈加激烈的世紀。我國能否立于世界先進國家之林關鍵是人才的競爭，而創造力的競爭是人才競爭的關鍵。江澤民總書記在第三次全國教育工作會議上強調：國運興衰、系于教育；要以培養小學生的創新精神和實踐能力為重點。

1.1.2 基礎教育課程改革的要求

基礎教育課程改革要求我們把培養學生的問題意識、鼓勵學生提出問題和提高學生解決問題的能力作為深化教育教學改革和人才培養的重要內容與目標之一。

1.1.3 現實的需要

李政道博士對我國學生提問情況作了精辟地概括：“中國古代研究做學問，而現代的學生都是在做學答。”這成為了實施創新教育、培養學生創新精神的桎梏。筆者在日常教學中也發現：在課堂教學中，提問成了教師的特權，小學生很少提問。

思維是從問題開始的，不善于提問和思考的人是難以形成創造性思維的。為促進基礎教育課程改革，加快培養具有創新精神和實踐能力人才目標的實現，我們應從小保護兒童的好奇心、求知欲，激發學習興趣，增強提問意識，發展提問能力，使其真正成為學習的主人。

1.2 重要概念解釋

1.2.1 本研究中的小學低、中、高年級分別指小學中的一、二年級；三、四年級；五、六年級。

1.2.2 提問意識

按照現代漢語詞典的解釋，“提問”是指指出問題來問（多指教師對學生）。在傳統教育觀指導下的課堂教學中，“提問”成了教師的專利，學生只有按照教師的思路回答問題的權利。新一輪課程改革提出要尊重學生的主體地位，實現師生間的平等對話，讓學生真正成為學習的主人。

安徽師范大學姚本先提出：“問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題，是思維的一種問題性心理品質。”[1]問題意識是一種心理狀態，包括從發現問題、思考問題、提出問題以及解決問題的全過程。提問意識指提出問題的意識，包含于問題意識之中。

基于以上認識，筆者將本研究中的提問意識界定為學生在認知過程中面對難以解決的或疑慮的問題時產生懷疑、困惑、探究的心理狀態，這種心理狀態將驅使學生向不同的對象提出不同類型的問題。其中對象主要包括教師、家長、同學以及自己。學生提出的問題類型大致分為三類：鞏固型問題：學生試圖通過提問鞏固新學到的知識，加深對概念的理解；探究型問題：學生試圖擴展所學的知識；復合型問題：學生試圖檢驗所學知識，解決概念沖突，探索新觀念以及由此產生的后果。[2]

1.3 研究的范圍與限制

1.3.1 研究的范圍

本研究中的對象是南通市小學生，主要從提問性別、提問對象、提問類型三方面著手對小學高、中、低年級學生的提問意識進行橫向與縱向比較與分析。

1.3.2 研究的限制

①由于受研究能力以及研究條件的限制，本研究中的小學生選擇于南通市的部分小學。為了減少部分中間變量的影響，學生分別選擇于三所不同層次的學校：南通師范學校第二附屬小學、南通市文亮小學以及南通市三里墩小學。

②由于研究能力、水平有限，基于對提問意識的概念界定，本研究主要選擇從提問性別、提問對象、提問類型三個緯度對小學高、中、低年級小學生的提問意識進行比較與分析，這在一定程度上限制了研究的范圍，可能導致分析不夠全面，有待在進一步的研究中擴充內容。

③小學生提問的類型主要根據問卷中學生所寫問題來分析。由于小學生提問范圍廣，具有隨意性、偶然性，所以在統計過程中可能會因主觀判斷而存在誤差。問卷內容設計有待改善。

2 文獻綜述

2.1 國內外相關研究

從文獻資料的查閱結果來看，國外關于學生提問意識或問題意識的研究并不多。因為國外的教育制度、教學模式以及教學方法等一直都體現出培養學生獨立思考、探究、發現問題和解決問題以及創新的能力，對于學生來說，提問不成為其“問題”。如：20世紀50年代，美國著名心理學家布魯納認為在教學中為學生設置問題情境或呈現問題時應該以學生的“最近發展區”為依據，不斷增強學生的提問意識，提高思維能力；美國教師衡量學生是否優秀的一個重要依據是看學生能否提出有價值的問題；在教育教學方面，澳洲人習慣用啟發和探究式教學等。這些對于我們培養小學生的提問意識有著重要的指導意義。

早在幾千年前，我國著名教育家孔子要求自己的學生“每事問”。著名教育家陶行知先生有句名言：“創造始于問題”。正值知識經濟時代，社會要求教育培養出具有創造精神和實踐能力的高素質人才。如何增強學生的問題意識已經成為了教育者越來越關注的問題。

從20世紀90年代開始，特別是新一輪基礎教育課程改革（2001年）后，關于學生問題意識的研究成果逐漸增多，但純粹從學生提問意識角度分析的研究成果不多，主要是在研究學生問題意識的成果中體現出來的。

目前我國與本課題相關的研究成果主要涉及到三個方面：培養問題意識的意義、價值；學生問題意識的現狀與原因；培養學生問題意識的方法與對策。

2.1.1 關于培養問題意識意義、價值的研究

一些學者從課堂教學的角度分析了培養問題意識的作用：有助于活躍課堂教學氣氛，提高教學效果；有助于學生掌握有效的學習方法、轉變學習方式和提高學習能力；有利于發揮學生的主體作用；有利于培養學生的發散思維等。雖然培養學生的問題意識的意義眾多，但最終可歸結為培養具有創新精神的人才：楊淑萍在《培養問題意識 提高創新能力》（1999）中認為培養學生的問題意識有助于提高學生的素養；戚俊萍的《談學生問題意識的培養》（2001）提出培養學生的問題意識有助于鍛煉學生勇于探索和追求真理的精神；陳海燕《問題意識——走向成功的動力源》（2005）認為重視問題意識可以培養具有創造精神和創造能力的人才，是未來社會的需要。

2.1.2 關于學生問題意識現狀以及原因的研究

目前我國學生的提問意識淡薄，根據原因的不同可以將這類學生分為：從來不想提問的學生、不愿或不敢提問的學生、不會或不善提問的學生。面對中國的“去問題教育”，不得不令人深思究竟是哪些因素導致學生提問意識淡薄？

就目前研究成果而言，最為全面的論述是徐建平、黃桂平的《學生問題意識形成的障礙分析》（2004），本文從學生內部、教師、家庭、社會幾方面對學生無問題意識原因進行了系統的分析：①學生主體因素分析：學生學習價值取向的誤區、學生的心理誤區、學生的思維定勢障礙、提問的技能障礙、學生的信息障礙、學生個性心理因素。②教師因素分析：教師教學觀念和教學方法障礙、教師權威障礙。③家庭因素分析：父母的學歷、父母對子女的學習要求、家長重學習結果而忽視了學習過程的控制和引導、落后的評價觀念。④社會因素分析：傳統教育思想障礙、社會評價觀念。

2.1.3 關于培養和增強學生問題意識方法、途徑的研究

針對我國從來不想提問、不愿或不敢提問、不會或不善提問這三類學生，要培養或增強不同類型學生的問題意識，其目標是不同的：

①從來不想提問題的學生存在思維惰性，學習處于盲目狀態，一味接受，從不發問。教師要引導其啟動大腦，使其問題意識實現從無到有的飛躍。

②不愿或不敢提出問題的學生雖然具有困惑、焦慮的心理，但迫于某種壓力未能表現出來，問題意識呈潛在狀態。教師要設法使其潛在、靜態的問題意識外顯化、動態化。

③不會或不善于提出問題的學生，盡管思維比較活躍，但因存在知識、經驗、語言等的障礙，或限于思維發展的水平，提問不得要領，浮于表面，缺乏深度。教師要在鞏固學生已有問題意識的基礎上，提高其發問的水平。[3]

培養或增強學生問題意識的方法和策略概括如下：

①讓學生想問——創設問題情境，激發好奇心和求知欲，使學生樂于提出問題。

②讓學生敢問、愿問——創設民主、平等環境，消除心理障礙，鼓勵大膽提問。

③會問、善問——教給方法，提供引導，使學生會問、善問，增強提問意識。

2.2 思考與啟示

面對學生的問題意識現狀，研究者從教育、教師、家長以及學生自身的角度進行了原因分析并提出了相關對策，但其中也存在一些問題：

①研究偏重于課堂教學中的培養策略，缺乏家長保護和培養學生的提問意識的研究。

②從上個世紀90年代起，我國就提出了在教學中培養學生問題意識的對策措施，但淡薄狀況沒有得到很大改觀，一些對策有待在教學實踐中作進一步研究。

③關于學生問題意識的研究越來越多，但對學生敢于提出問題、善于提出問題和愛提問題發展的特點和規律的研究很少，好奇是孩子的天性，我們更應關注兒童提問意識的發展狀況，從小保護他們的提問意識。

3 研究方法與設計

3.1 文獻研究法

筆者主要利用圖書館和網絡資源（中國期刊全文數據庫、維普中文科技期刊庫、萬方中國學位論文數據庫、人大復印資料以及中國優秀博碩士論文庫）檢索、收集、閱讀與課題相關的著作和論文，并對前人的研究成果進行分析與整理，為本課題的深入研究提供理論依據。

3.2 問卷調查法

3.2.1 問卷設計

本研究主要采用問卷調查法對小學生進行調查。問卷內容主要參考2006年東北師范大學碩士學位論文《對話理念下的課堂提問》以及2002年陸小英的《兒童問題意識的現狀分析及培養》中的調查問卷，其中21道封閉式選擇題，最后2道開放題用于收集學生提出的問題以及對學校、教師、家長等提出的一些建議。在對調查結果進行了數據統計與分析的基礎上，總結小學生整體的提問意識狀況，并主要從提問的性別、提問對象、提問類型三方面對小學高、中、低年級學生的提問意識進行橫向與縱向比較與分析。

3.2.2 被試的選擇

受研究能力以及研究條件的限制，被試選擇于南通市的部分小學。為了減少部分中間變量的影響，筆者選擇了三所不同層次的學校：南通師范學校第二附屬小學、文亮小學以及三里墩小學，對各校高、中、低年級分別隨機調查30名學生，共270名學生，其中男生139人（低年級：50人、中年級：47人、高年級：42人）；女生131人（低年級：40人、中年級：43人、高年級：48人），實際收回有效問卷共246份，有效率為91%。

3.3 比較研究法

本研究的目的是在對小學高、中、低年級學生提問意識進行比較與分析的基礎上探討影響小學生提問意識的因素，并針對存在的問題提出可行性建議。

在對收集的相關資料進行整理與分析的過程中，筆者主要采用比較研究法，從小學生提問的性別、提問對象以及提問內容三個方面對小學低、中、高年級學生的提問意識進行橫向與縱向的比較與分析，試圖全面了解小學生提問意識的發展狀況以及其影響因素，這樣更能有針對性地提出相關對策，促進學生提問意識以及創新能力的發展。

4 結果分析與探討

4.1 小學低、中、高年級學生整體提問現狀

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表1和圖1中的數據顯示：一方面，小學低、中、高年級學生經常提問的人數均不足1/3，且隨著年級的升高比例呈逐漸下降趨勢；另一方面，不提問的小學生比例隨年級的升高呈明顯上升趨勢，2/3以上的小學生表現為偶爾提問。可見，小學低、中、高年級學生的整體提問狀況不容樂觀，且隨年級升高提問狀況越來越差。

4.2 小學低、中、高年級學生提問意識的橫向比較

4.2.1 提問的性別比較

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由圖2、3、4可見：

①低年級中，女生經常提問的占37.5%，男生經常提問的占20.83%，女生經常提問比例明顯大于男生，這在一定程度上反映了低年級男生的提問意識比女生淡薄。

②中年級女生經常提問的占22.22%，幾乎不提問的占11.11%；中年級男生經常提問的占19.05%，幾乎不提問的占4.76%。中年級男女生經常提問比例相當，差異并不明顯，但女生不提問的比例增加明顯。這表明：中年級女生的提問意識淡薄趨勢比男生更嚴重。

③在高年級階段，女生經常提問的占10.87%，有時、偶爾提問的占63.04%，不提問的占26.09%；男生經常提問的占14.29%，有時、偶爾提問的占61.90%，不提問的占23.81%。數據顯示：在提問次數上，高年級男女生之間的差異并不明顯。

4.2.2 提問的對象比較

由表2可見：

①低年級學生在提問對象上趨向于如下次序：教師、家長、同學、自己。

②中年級學生在提問對象上趨向于如下次序：同學、教師、家長、自己。

③高年級學生在提問對象上趨向于如下次序：同學、自己、家長、教師。

4.2.3 提問的類型比較

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由表3可見：

①低年級學生提出的問題偏重于探究型。喜歡提出的問題有：“為什么會下雨、打雷？”、“為什么下雨時蜻蜓要低飛？”、“為什么月亮跟著人走？”、“為什么螢火蟲的尾巴會發光？”……這一階段學生的好奇心、求知欲較強，他們不斷對自己“未知”的世界進行發問、進行探究，這一階段學生提出的問題主要屬于探究型問題。

②中年級學生提出的問題偏重于探究型和鞏固型。常見的問題有：“為什么會產生靜電？”、“為什么鍋底是圓的？”、“為什么地球有引力？”、“為什么恐龍在6500萬年前神秘的消失呢？”、“為什么雞蛋放在醋里會變軟？”、“什么叫新陳代謝？”、“為什么五月是槐鄉孩子的季節？”……這一階段學生表現為：一方面，好奇心驅使他們對“未知”世界繼續進行探究；另一方面，他們提出的問題部分來源于所學知識，通過對已學知識的提問來加深對所學知識的理解，提出的問題主要歸屬于探究型和鞏固型。

③高年級學生提出的問題以鞏固型為主，兼具探究性。提出的問題有：“二氧化碳是什么？”、“怎樣克隆動物？”、“請問宇航員叔叔，你在太空是怎樣生活的？”、“含有未知數的等式是方程，那5+6=x這是方程嗎？”、“為什么蜂窩采用六邊形來設計？”……這一階段學生提出的問題主要來源于已學知識，通過提問鞏固所學知識，但不乏探究性。

4.3 小學低、中、高年級學生提問意識的縱向比較

4.3.1 提問的性別比較

由圖2、3、4可以看出：

①從低年級到高年級，女生經常提問比例從37.5%下降到10.87%，不提問比例增加了26.09%，女生的提問意識呈現出明顯的淡薄趨勢。

②從低年級到高年級，男生經常提問的比例從20.33%下降到14.29%，不提問比例增加了23.81%，特別是從中年級到高年級，男生不提問的比例從4.76%增加到23.81%，可見：男生的提問意識也隨年級的升高在漸漸淡薄，且在高年級表現得更為明顯。

4.3.2 提問對象的比較

表2數據顯示：隨著年級的升高，小學生選擇教師和家長作為提問對象的比例在減少，而選擇同學以及自己作為提問對象的比例在增加。

4.3.3 提問類型的比較

從表3可以看出：雖然各年級段小學生提出的問題具有探究的成分，但隨著年級的升高，小學生主動發現、探究的意識逐漸降低，這在一定程度上影響學生創新精神的發展。正如科學家貝爾納所說：“構成我們學習的最大障礙不是未知的東西，而是已知的東西。”這啟示人們應擺脫已有知識的局限性，敢于、善于探索和創造。

4.4 原因分析

造成小學生提問意識差異的因素主要有以下幾方面：

4.4.1 學生自身的原因

①語言表達能力差異。

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好奇是兒童的天性，低年級學生對日常生活中的新異事物表現出極強的求知欲。雖然在三個年級階段中，低年級學生的提問意識最強，但總體來看，他們的提問意識水平不高。從表4中可以看出：低年級學生不提問的原因主要是有問題但不會問。他們缺乏提問的技能，有時即使有問題但也不知道怎么提出。女生的語言發展相對比男生要早，語言表達以及語言組織能力較強于男生，這是女生智力因素中的優勢成分，為女生提出問題提供了先天條件。因此，低年級男生的提問意識比女生要弱。

②性格與思維方式差異。

一方面，男、女從幼兒起，社會、家庭就用傳統的性別角色規范對其施加影響。要求女生溫順、安靜、文明，女生與母親接觸較多并對母親有較強的依賴性，易形成安分守己、墨守成規等性格特征。她們性格中的守舊性、依賴性、動搖性，減少了其獨立思考的鍛煉機會，在學習中對一些疑難的、抽象的、綜合性較強的問題不敢大膽提問，不利于其思維的發展；而男生多不拘于細枝末節，平常好學、好問、好奇、好思、好動。[4]

另一方面，兒童發展心理學中指出學生思維發展的基本特點是以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。這個轉變是思維發展過程中的“質變”，一般發生在四年級（約10-11歲），如果教育有方，可以提前到三年級，這個時期也被稱為學習中的“關鍵期”。理解記憶與抽象記憶較強的男生思維發展迅速，他們不善于死記硬背的學習方式。但由于在小學階段，學生學習的學科主要是語文、數學和英語，語文和英語學習大部分要求學生進行記憶，數學也只是一些基礎知識的學習。女生充分發揮形象思維以及機械記憶的優勢，安于記憶的學習方式，漸漸阻礙了思維的發展。

因此，隨著年級的升高、學習任務的加重，與男生相比，女生的提問意識在小學階段表現出明顯的下降趨勢。

③心理壓力漸增。

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從表5中可以看出：隨著年級的升高，“有問題不敢問”逐漸成為了學生不提問的主要原因。人本主義心理學認為，要使個人的創造力得到充分的發揮和發展，首先必須使他達到心理安全和心理自由。[5]質疑問難其實是個人思維獨立性、批判性的表現，是創造的前提，要提出問題也同樣需要有一個安全、自由的心理狀態。

一方面，美國心理學家托蘭斯對小學兒童的創造力發展進行了研究，他指出，在9歲時，兒童變得十分注意使自己和同伴保持某種一致性，并放棄自己許多有創造性的活動。[6]也許正是兒童的這一從眾心理使得他們漸漸不愛“出風頭”，有時即使有問題也不愿向成人提出，特別是在學校，他們怕向教師提問會引起同學的不滿，從而失去同伴。

另一方面，小學生在提出問題時會擔心提問不當而受老師和家長的批評，所以不能夠無所顧忌地提出自己的問題。有時成人對小學生的發問、經常的質疑不予重視或視為搗亂而加以批評、訓斥甚至諷刺和挖苦。在調查中發現有82.52%的小學生認為與同學進行討論感覺自由、沒有壓力，在教師與家長的壓力下他們漸漸選擇與同學進行討論來滿足自己的成就感。因此，隨年級的升高提問的學生逐漸減少，且提問對象以同學為主。

4.4.2 教師方面的原因

①教學評價誤區。

長期以來，學校評價以及教師評比注重升學率。為了應付考試，學校和教師在對學生進行教育的過程中忽視了學生的主體地位，注重知識的灌輸，強調標準答案，即在知識傳授過程中，強調學生對新學知識的機械記憶，忽視學生的質疑問難和對學生發散思維能力的培養。在新授完知識后教師象征性的問道：“你們還有沒有問題要問？”這里的提問并不是為了發展學生的思維、提高創新能力，而是檢查學生對新授知識的接受情況。中國衡量教育成功的傳統標準是：將有問題的學生教育的沒有問題。沒有問題的學生才是好學生，這樣的評價標準逐漸削弱了小學生的提問意識。

②教師權威與教學模式影響。

傳統的師道尊嚴使得教師自身存在權威感，致使學生有問題不敢問。事實上，教師也很少鼓勵學生進行提問、質疑，有時甚至對學生的提問進行批評，提問成了教師的特權。經調查，目前86.59%的小學課堂教學仍然采用師問生答的教學模式，小學生漸漸將教師視為標準答案的所有者，久而久之，他們形成被動接受的習慣，缺乏主動思考，提問意識逐漸淡薄。

4.4.3 家長方面的原因

朱棣文教授曾經說過，在美國，教師和家長總讓孩子從小養成自己思考與評價事物的習慣，特別是要求孩子看待事物要有自己的新觀點，提出新的問題。[7]而在我國，從表6可見：雖然小學生升學并不再是難事，然而由于長期受應試教育的影響，隨著年級的升高，家長越來越重視分數，忽視對子女提問能力以及創新思維發展的培養。他們平時很少和子女一起討論問題，即使討論也幾乎是關于學科學習方面的知識。家長對子女的這種培養目標以及教養方式在一定程度上消磨了他們的好奇心，阻礙了思維的發展，扼殺了小學生的提問意識。

5 結論與建議

5.1 目前小學低、中、高年級學生提問意識的整體變化趨勢

通過第四部分的分析與探討，可得出以下幾點結論：

①小學高、中、低年級學生提問意識總體水平不高，學生缺乏主動探究的意識。

②原本具有好奇心和求知欲的兒童漸漸變得不會問、不敢問、不善問、不想問，提問意識隨年級的升高逐漸淡薄，且女生的提問意識淡薄趨勢更為明顯。

③隨著年級的升高，小學生的提問對象由教師和家長逐漸轉向以同學為主。

1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告書《學會生存》中強調：“教育具有開發創造精神和窒息創造精神這樣雙重的力量。”[8]面對小學生的“去問題”現象，學校、教師以及家長應樹立正確的教育觀念、運用合理的教育方法，發揮教育的積極作用，增強學生的提問意識，促進培養具有創新精神和實踐能力人才目標的實現。

5.2 培養小學生提問意識的建議

5.2.1 學校應更新教育觀念，重視學生提問

為了適應新課改的要求，學校應真正落實素質教育，重視培養學生的創新精神和實踐能力；向教師和家長宣傳培養學生提問意識的重要性，使家庭和學校對學生的培養目標一致，共同合作，加強對學生能力的培養；改變傳統的對教師以及學生的評價方式，在學業評價方面，改變單一考察學習成績的方式，將學習過程的表現、實踐能力和學習能力等也納入評價體系。

5.2.2 家長應積極鼓勵提問，關注學生全面發展

善于思辨、質疑的人往往是會學習的人，具有創造力的人，而孩子是否具有思辨的習慣與家庭的氛圍及家長的教育方式密切相關。[9]家長應注重對孩子提問意識的培養：引導思考，在學習和生活中多問孩子“為什么”；鼓勵提問，在關心孩子學習成績的同時，與其一起討論思考問題，鼓勵提出自己的看法，激發孩子提問的興趣；積極評價，不對孩子的提問置之不理，不因提問質量不高而批評他們，而應進行適當的啟示與點撥，促進他們積極思維。

5.2.3 提問是師生互動的一種重要形式，課堂是師生互動的主要場所，作為教師應充分利用教學，針對學生提問意識淡薄的不同原因采取相應的措施，培養和增強學生的提問意識。

①利用多媒體教學，激發學生提問興趣。調查中發現，在正常教學活動中，教師很少利用多媒體教學。由于小學生以形象思維為主，通過運用多媒體教學可以生動活潑的呈現現實世界，可以將抽象的知識通過圖形等方式直觀的呈現在學生面前，在這樣的課堂中學生學習興趣濃厚。教師可以根據“最近發展區”原理，利用多媒體為學生創設問題情境，引導學生在活躍的氛圍中積極思考，提高質疑能力。

②積極鼓勵，正確引導。面對小學生整體提問意識淡薄的現狀，教師應積極鼓勵學生提問。小學生對自我的評價很大程度上依賴他人的評價，年級越低，越依賴他人的評價。因此老師應正確運用肯定與表揚來鼓勵學生，幫助學生樹立自信，以激發學生進一步提問的勇氣。隨著年級的升高，教師應注重對學生的引導，逐漸讓學生明白提問有助于其思維的發展、能力的提高，有助于適應今后的學習與工作以及社會的要求。特別要注重對女生的引導，教師應根據男女生之間的差異進行有針對性的指導與教育，促進女生積極思維、不斷提問。

③提供方法技能指導，教會學生提問。在小學階段，由于學生提問技能的缺乏，有時即使發現問題也不知道該如何提出，特別是在低年級階段，學生的語言組織與表達水平不高。作為學生學習的引導者，教師應對不會提問的學生耐心幫助，如，鼓勵學生用“為什么、怎么樣、是什么”等句式對老師、家長以及同學進行提問；可以采取口頭提問與書面提問等方式；引導學生學會運用歸納、演繹、類比、對比和推理等思維方法。對于這些方法的指導，教師可以在課堂教學中對學生提問時進行示范，并引起學生注意，讓學生在觀察模仿中學會提問。

④營造民主氛圍，形成師生對話。針對小學高年級階段越來越多的學生不敢提問的現象，教師在課堂教學中應建立平等民主的師生關系，允許學生暢所欲言、發表自己的觀點和看法；允許對別人的觀點質疑；師生間進行平等的討論與交流；對學生表述不當或膚淺的問題應正確對待，不要挖苦嘲笑，消除學生在課堂上的緊張、膽怯心理，為他們營造自由和諧的氛圍，讓學生有問敢提。

⑤給予提問機會，突顯學生主體。建構主義心理學認為，學生學習的過程是主動建構而非被動接受的過程。教學活動應該是教師的教與學生的學相結合的互動活動。教師應尊重學生的主體地位，還給學生提問的權利，在課堂教學中為學生留出獨立思考與提問的時間，讓學生自己去探究、解決，不斷提高思維獨立性與批判性。

⑥鼓勵合作探究，發揮同伴作用。在調查中發現，隨著年級的升高，學生偏向于向同學提問。作為教師應充分利用同伴交往來培養學生的提問意識。在課堂教學中，教師可采取小組合作的學習方式，組織學生開展小組討論，使學生在互相討論中相互啟發，進而發現問題，更好地提出問題。這樣不僅有利于培養學生的提問意識，而且有利于促進他們思維能力、創新能力的發展。

注釋：

①姚本先：論學生問題意識的培養，教育研究，1995（10）：40-43。

②李耀俊：科學學習——深層和淺層學習通道的對比，安徽教育學院學報，2001（3）：30-32。

③鄭招浩：談新課程背景下學生問題意識的培養和保護，教學月刊，2005（8）：25-26。

④丁文燕：對小學女生數學學習困難的一點思索，http：//www.adzx.cn/nei/Article_Show.asp？ArticleID=3527，2007-04-02/2007-05-28。

⑤韋炳炳：淺談培養學生問題意識的策略，思想政治課教學，2003（11）：7-9。

⑥董奇：兒童創造力發展心理，杭州：浙江教育出版社，1993，

94。

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