改良PBL教學法在兒科護理學大班教學中的探索性應用

郭軍

（遵義醫學院珠海校區，廣東珠海519041）

改良PBL教學法在兒科護理學大班教學中的探索性應用

郭軍

（遵義醫學院珠海校區，廣東珠海519041）

目的探討改良PBL教學法在兒科護理學大班教學中的應用效果。方法將2013級護理專業本科生分為兩組（教改組和普通組），分別采用改良PBL大班教學模式和傳統LBL教學模式，通過形成性評價、終結性評價及學生評價反饋，對比觀察教改組和普通組的教學效果。結果教改組學生形成性評價和終結性評價得分均高于普通組，差異有統計學意義（P＜0.05）；問卷調查顯示，84.6%的學生對改良PBL教學法滿意度較高。結論改良PBL教學法在兒科護理學部分章節教學中教學效果良好，可嘗試應用。

PBL；兒科護理學；大班教學

PBL（Problem-Based Learning）教學模式是1969年由美國Barrows教授首創的一種以問題為導向，以學生為中心的教育方法［1］。其核心是以疾病問題為基礎、以學生為中心，教師在教學中起輔助作用；其經典實施模式是確定討論提綱—學生自主學習—小組討論—教師歸納總結，通常是由一位教師指導一個小組（8～12名）學生的討論。LBL教學模式是傳統的以授課為基礎的教學模式，其部分內容仍然采用大課方式講授。PBL教學模式改變了傳統教學中以教師為主導，學生被動接受的形式，更注重調動學生在教學活動中的積極性和參與性，使學生真正成為學習的主體，更有利于培養學生的自學能力、實踐能力、創新能力和綜合素質。

PBL教學模式在國外高校的成功實施使得國內醫學高校紛紛效仿，但是我國由于大學擴招，實際情況是學生多、教師少、教學內容多、教室緊缺。例如我校護理系每個年級有2～3個大班，每個大班由3～4個小班組成，大班人數為150人左右，學生數量多、教師資源有限，理論課只能開展大班教學，因此，經典的PBL教學模式在我校乃至我國大部分醫學院校應用時會存在一些限制。為此，我國學者開始探索PBL教學模式在大班教學中的應用，并取得良好效果［2-5］。我校護理系臨床護理教研室教師嘗試將PBL教學法經改良后引入兒科護理學部分章節的課堂教學，探索改良PBL教學法在大班教學中的應用，現報道如下。

1　對象與方法

1.1研究對象

選取遵義醫學院珠海校區2013級護理專業兩個大班學生為研究對象，其中第一個大班由2013級護理小班1班、3班、4班組成，為普通組；第二個大班由2013級護理小班5班、6班、7班組成，為教改組。兩組學生在年齡、性別、總人數和平時成績等方面差異無統計學意義（P＞0.05）。普通組學生按課程傳統設置進行教學；教改組用改良的PBL教學法進行教學，兩組的授課教師相同。

1.2研究方法

以兒科護理學中“手足口病患兒的護理”這一節內容為例，課時為2個學時，將改良的PBL教學模式引入大班教學，通過形成性評價、終結性評價和學生評價反饋，對比觀察教改組和普通組的教學效果。

PBL經典教學過程包括以下幾個步驟：確定討論提綱—學生自主學習—小組討論—教師歸納總結，教改組教學參考以上幾個步驟進行，具體方法如下。

（1）授課教師在充分領會大綱要求的基礎上設計臨床案例（手足口病患兒病案），安排課堂流程，對課堂上出現的各種問題做出預測，做好充分準備。

（2）課前將學生隨機分組，12人一組，每個小組有一名組長和一名記錄員，整個大班共分為12個小組。每個小組主要負責一個問題內容的收集，教師預先將問題內容分配好，如第一組負責該案例中手足口病患兒的護理措施，該組成員課前需對所給案例進行仔細分析閱讀，充分查閱相關資料，由該組學生負責向全班學生提出開放性問題，并針對問題提出本組成員的看法，然后全班學生圍繞問題以病例為主線展開討論，該組學生負責回答全班學生的任意提問。每個小組都有一個事先制訂好的主要問題清單，以幫助小組討論持續進行，同時記錄員將本小組的問題記錄下來。教師在課堂上來回走動，關注各個小組的討論進程以及小組內部各個成員的表現。

（3）任課教師總結。

（4）學生在課堂上起主導作用，教師在關鍵問題上起引導作用和指導作用，主要引導討論的方向、廣度和深度。

（5）通過形成性評價和終結性評價對學生進行考核。每組得分由形成性評價和終結性評價構成，其中，形成性評價為綜合能力的評價，具體包括：知識準備情況、學生學習的積極性、語言表達能力、臨床思維能力、創新能力、團隊合作精神等方面，該評價由教師評價和其他小組評價共同構成；終結性評價為理論知識的考核，考核內容為大綱要求掌握的理論知識，該考核由教師閱卷。形成性評價加終結性評價為每組的最終成績，但每組內部各組員的得分最終是有差別的，每位組員的得分由個人理論考核得分加綜合評定構成，綜合評定由組員互評加教師評價構成，個人得分反映在最后的期末考試成績上，不納入本次兩種教學方法的教學效果分析。

（6）對教改組的每位學生發放問卷，調查學生對改良PBL教學法的評價，調查內容主要包括：學生學習興趣，綜合應用理論知識的能力，提出問題、思考問題及解決問題的能力，臨床思維能力，團隊合作意識，學生的意見和建議等。

1.3資料整理與分析

通過形成性評價和學生評價反饋，對比觀察教改組和普通組的教學效果。資料收集整理后用統計軟件SPSS16.0進行分析，計量資料用（±s）表示，采用u檢驗分析。

2　結果

2.1形成性評價與終結性評價結果

形成性評價和終結性評價均以百分制計，結果顯示，與普通組相比，教改組的形成性評價和終結性評價的成績均高于普通組（P＜0.05），見表1。

2.2學生評價反饋結果

問卷調查顯示，84.6%的學生對改良PBL教學法滿意度較高，90.6%的學生認為該教學法能夠顯著提高學習興趣，94.4%的學生認為該教學法能夠提高自己綜合應用理論知識的能力，88.2%的學生認為該教學法能夠提高自身提出問題、思考問題及解決問題的能力，80.2%的學生認為該教學法能夠提高臨床思維能力，82.7%的學生認為該教學法能夠增強團隊合作意識，78.2%的學生贊成以后經常運用該教學法。

3　討論

PBL是一種較LBL更為先進的、更科學的教學模式，其在國外醫學院校中已被普遍采用。近年來，我國的醫學院校也開始逐步開展PBL教學，但并未得到廣泛實施，主要原因之一是由于我國醫學院校的現狀為學生數量多，教師數量少，師生比遠不及國外院校水平，再加上教學內容多、教室等教學資源有限等原因，很多科目只能采取大班教學，這種現狀與PBL的經典教學模式相沖突，但PBL教學模式的核心是以學生為中心，于是，我們緊抓這個核心，對PBL具體實施方式進行改良，將以往經典模式中的以個體為單位變成以小組為單位，把小班8～12名學生的討論變成大班8～12個小組的討論，通過改良，將PBL教學法的精髓引入大班教學，最終取得滿意的教學效果。

本次教改中普通組和教改組的對比結果也證明了改良PBL教學法對于提高教學效果有顯著的優越性，學生反饋的結果亦顯示改良PBL教學法能夠充分調動學生學習的積極性，能提高學生綜合應用理論知識的能力，提高學生提出問題、思考問題及解決問題的能力，提高臨床思維能力，能增強團隊合作意識，學生對該教學模式的滿意度高，并建議以后經常運用該教學法。

綜上所述，改良PBL教學法是一種更加適合當前教學現狀的教學方法，它改變了以往LBL單純以教師為中心的教學方式，既使學生鞏固了理論知識，也培養了學生的臨床思維能力和綜合運用知識的能力，對提高學生的綜合素質具有重要意義。將改良PBL教學法引入護理系臨床主干課程大班教學，既能適應我校生多師少、教學資源有限的實際情況，又能引導學生主動參與教學，培養創新思維，提高學生自主學習的能力，進而提高課堂效率和教學效果。

表1　兩組學生形成性評價和終結性評價成績比較（±s，分）

表1　兩組學生形成性評價和終結性評價成績比較（±s，分）

注：與普通組比較，**P＜0.05

人數組別普通組教改組終結性評價75.8±7.6**86.6±9.2**形成性評價70.8±5.6**78.2±6.8**150 144

［1］Capiow JA，Donaldson JF，Kardash C.Learning in problem-based learning medical Curriculum：students’conceptions［J］.Med Educ，1997，31（6）：440-441.

［2］王宗謙，閔睿，李艷濃.大班PBL教學方法及效果評估的探討［J］.中國高等醫學教育，2010（11）：97-98.

［3］鮑美華，李艷輝，冷一平，等.大班化PBL教學模式在藥理學教學中的應用探索［J］.長沙醫學院學報，2011（1）：40-42.

［4］成詞松，諸毅暉，方楊琪，等.大班授課模式下的PBL教學評價［J］.中醫藥管理雜志，2010（8）：705-707.

［5］秦興軍，於麗喬，代煒，等.PBL教學在大班口腔醫學課程中的應用［J］.口腔醫學，2012，32（11）：680-684.

G526.5

B

1671-1246（2016）18-0091-02

遵義醫學院珠海校區2014年本科教育教學改革項目“改良PBL教學法在護理專業臨床課程大班教學中的應用”（2014XQ26）