立足關(guān)鍵處，提升學(xué)生思維能力

張志江

摘 要：教學(xué)是幫助學(xué)生建構(gòu)的過(guò)程，也是師生、生生主動(dòng)交流對(duì)話(huà)的過(guò)程。在互動(dòng)過(guò)程中，教師應(yīng)發(fā)揮教學(xué)智慧，關(guān)注知識(shí)的關(guān)鍵處，注重點(diǎn)撥與追問(wèn)，促使學(xué)生深入思考，拓展思維能力，提高課堂教學(xué)實(shí)效。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)生；關(guān)鍵處

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2016）07D-0035-01

陶行知說(shuō)過(guò)“先生的責(zé)任不在于教，而在教學(xué)生學(xué)”。在課堂教學(xué)中，不應(yīng)是關(guān)注教會(huì)學(xué)生多少知識(shí)，而是應(yīng)教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，不能一味灌輸，而應(yīng)該講究技巧與藝術(shù)，立足知識(shí)的關(guān)鍵處，進(jìn)行點(diǎn)撥與提問(wèn)，挖掘?qū)W生的思維潛能，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，提升學(xué)生的思維能力，提高課堂效益，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、立足銜接處，為新知牽線搭橋

數(shù)學(xué)知識(shí)邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，很多的知識(shí)都存在著密切的聯(lián)系。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注知識(shí)的銜接處，設(shè)置有效的提問(wèn)，把新知轉(zhuǎn)化為舊知，實(shí)現(xiàn)有效遷移，最終實(shí)現(xiàn)化難為易、化復(fù)雜為簡(jiǎn)單。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，既能輕松自如，又能內(nèi)化新知，構(gòu)建知識(shí)體系。

在教學(xué)分?jǐn)?shù)加減法時(shí)，教師首先出示以下幾道題目：①+ ②-③-讓學(xué)生進(jìn)行解答。前面2題，學(xué)生輕松作答，因?yàn)閷W(xué)生已有了同分母分?jǐn)?shù)加減法的運(yùn)算基礎(chǔ)：分母不變，分子加減，算出結(jié)果。但學(xué)生做到第3道題目時(shí)，犯了難，不知道從何入手。教師這時(shí)點(diǎn)撥：為什么+和-可以直接加減，-不能呢？通過(guò)引導(dǎo)，迅速將學(xué)生的注意力集中到了分?jǐn)?shù)的分母上，因?yàn)楹偷姆帜覆煌越獯鸩涣恕＿@時(shí)有學(xué)生站起來(lái)說(shuō)，可以將它們化成小數(shù)，然后相加，但立即遭到全班同學(xué)的反對(duì)，盡管這樣可以算出結(jié)果，但很麻煩，且轉(zhuǎn)化時(shí)，經(jīng)常碰到不能除盡的情況。學(xué)生們一片茫然，教師微笑著說(shuō)：“能否將這2個(gè)異分母分?jǐn)?shù)，轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)呢，你們能用學(xué)過(guò)的知識(shí)解決這一問(wèn)題嗎？”學(xué)生們恍然大悟，理解了解答異分母分?jǐn)?shù)加減法時(shí)，首先要進(jìn)行通分，轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)解答。

上述案例，教師通過(guò)學(xué)生熟悉的知識(shí)引入，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突與探索欲望，關(guān)注知識(shí)的銜接處，把握點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)，為學(xué)生指明思考方向，輕松地突破了教學(xué)重、難點(diǎn)。

二、立足困惑處，讓學(xué)生明辨是非

數(shù)學(xué)中的很多知識(shí)抽象，不好理解，加之學(xué)生年齡小，仍以形象思維為主，邏輯思維能力還不強(qiáng)，容易被知識(shí)的表面迷惑而產(chǎn)生誤導(dǎo)，造成對(duì)新知不能理解與吸收。因此，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)情，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑處，有的放矢地引導(dǎo)，讓學(xué)生透過(guò)表面現(xiàn)象，理解新知。

在教學(xué)三角形三條邊的關(guān)系時(shí)，教師出示這樣一道題目：李大叔準(zhǔn)備用9根1米長(zhǎng)的木棍圍成一個(gè)三角形的羊圈，有幾種圍法？看到這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生認(rèn)為很簡(jiǎn)單，經(jīng)過(guò)思考，教師把學(xué)生的答案進(jìn)行了匯總，大家認(rèn)為三條邊的長(zhǎng)度分別可以為：⑴1、1、7 ；⑵1、2、6；⑶1、3、5；⑷1、4、4；⑸2、2、5；⑹2、3、4；⑺ 3、3、3，學(xué)生們認(rèn)為有7種圍法，只要認(rèn)為三角形的三條邊之和滿(mǎn)足是9米的條件便可。很顯然，這樣做是不對(duì)的，老師微笑著說(shuō)：“同學(xué)們，你們知道嗎？你們提供給李大叔的部分方案是錯(cuò)誤的。”學(xué)生們很驚訝，認(rèn)為不可能，教師的話(huà)讓學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，形成了困惑。教師問(wèn)怎么驗(yàn)證呢，有學(xué)生提議，用小棒擺一擺，其他學(xué)生表示同意。學(xué)生們拿出了學(xué)具，通過(guò)擺小棒發(fā)現(xiàn)，只有方案⑷、⑹、⑺可行，其他圍法不行，學(xué)生的注意力自然轉(zhuǎn)移到三條邊關(guān)系的探討上，經(jīng)過(guò)研究，得出了“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論。

上述案例，教師并沒(méi)有將知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，形成困惑點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手探索、交流，加深了對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，知其然更知其所以然。

三、立足錯(cuò)誤處，識(shí)本質(zhì)茅塞頓開(kāi)

布魯納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的。”課堂是動(dòng)態(tài)的，更是生成的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，難免出錯(cuò)。對(duì)待課堂中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師不應(yīng)該回避，更不能采取冷處理的態(tài)度，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生找出錯(cuò)誤原因，掌握知識(shí)的本質(zhì)，提升思維能力。

在教學(xué)小數(shù)除法商的近似值時(shí)，教師出示這樣一道題目：如：“1個(gè)油壺可以裝油3千克，裝25千克的油，需要多少個(gè)這樣的油壺呢？”教師在巡視過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們是這樣解答的：25÷3≈8（個(gè)），很顯然，多數(shù)學(xué)生采用的是“四舍五入法”取近似值，出現(xiàn)大面積的解題錯(cuò)誤，教師此時(shí)沒(méi)有責(zé)怪學(xué)生，而是積極引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“準(zhǔn)備8個(gè)油壺能裝多少千克油，能把25千克油裝好嗎？”于是學(xué)生們展開(kāi)了熱烈的討論，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，四舍五入法有時(shí)不適合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，用8個(gè)油壺不符合題目的要求，教師因勢(shì)利導(dǎo)，提出質(zhì)疑：針對(duì)這種情況，應(yīng)采用哪種方法取近似值？“進(jìn)一法”，學(xué)生異口同聲地回答。通過(guò)師生的合作、探究，提高了學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)解決生活實(shí)際問(wèn)題的能力。

上述案例，在學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程中，出現(xiàn)了錯(cuò)誤，教師沒(méi)有立即透露解題的方法，而是給予學(xué)生足夠的思考空間，引導(dǎo)他們提出質(zhì)疑，找到正確的解題方法，體會(huì)到智力角逐的樂(lè)趣。

總之，新課改實(shí)施以來(lái)，教師更加關(guān)注提升課堂教學(xué)有效性。教師應(yīng)該精心研讀教材，把握教材的編寫(xiě)意圖，立足課堂教學(xué)關(guān)鍵處，有效引導(dǎo)，活躍學(xué)生的思維，提升思維能力，從而衍生新的智慧。

參考文獻(xiàn)：

范穎.放慢腳步，享受探究過(guò)程中的美[J].北京教育：普教，2010，（6）.