教師在職教育課程體系的創(chuàng)新

翟建華

教師是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教育質(zhì)量、辦好人民滿(mǎn)意教育的關(guān)鍵。教師每五年一周期的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。而課程則是教師繼續(xù)教育這個(gè)宏大系統(tǒng)中的核心要素，也是開(kāi)展教師繼續(xù)教育活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教師繼續(xù)教育目標(biāo)的載體，更是統(tǒng)整“碎片化”教研活動(dòng)、提高教師職后教育質(zhì)量、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要節(jié)點(diǎn)。區(qū)域教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的使命之一是立足教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，不斷完善“研修一體”課程體系，開(kāi)展教師研修課程創(chuàng)新的實(shí)踐研究，提升研修的專(zhuān)業(yè)化水平。

一、以發(fā)展為目標(biāo)，構(gòu)建課程體系

教師職后教育目標(biāo)與課程體系是教師研修過(guò)程中的重要因素，要提升研修質(zhì)量，課程體系建設(shè)至關(guān)重要。“研修一體”課程體系必須根據(jù)相應(yīng)學(xué)科、對(duì)應(yīng)年級(jí)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)確定，只有弄清楚相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能設(shè)計(jì)出科學(xué)、合理的課程體系，避免隨機(jī)設(shè)課。

北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院結(jié)合本區(qū)域教師研修課程實(shí)施現(xiàn)狀，立足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在分析現(xiàn)象、歸納問(wèn)題的基礎(chǔ)上，通過(guò)歷史與現(xiàn)實(shí)的比較、理論與實(shí)際的結(jié)合、借鑒與創(chuàng)新的融通，逐步建構(gòu)出區(qū)域教師“研修一體”課程體系，該課程體系由年級(jí)、學(xué)科和跨學(xué)科三類(lèi)課程構(gòu)成，并具體提出了每一類(lèi)課程的研修目標(biāo)（圖1）。

“研修一體”課程體系的構(gòu)建打破了以往單一關(guān)注問(wèn)題解決的模式，突出了解決學(xué)科教學(xué)問(wèn)題的“年級(jí)課程”，增加了提升教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的“學(xué)科課程”以及提升教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力與綜合素養(yǎng)的“跨學(xué)科課程”。也就是說(shuō)，課程體系不但關(guān)注教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決，更重要的是在問(wèn)題解決中將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自主成長(zhǎng)助力。工作重心從關(guān)注“事”，轉(zhuǎn)變?yōu)椴粌H關(guān)注“事”，而且關(guān)注“人”，充分彰顯了一線(xiàn)教師在教師職后教育中的主體性，且符合“研修一體”背景下區(qū)域教師職后教育的質(zhì)量觀，即合規(guī)律性、合需求性、合發(fā)展性。

二、以需求為導(dǎo)向，準(zhǔn)確定位課程

課程體系明晰后，開(kāi)展教師需求評(píng)價(jià)、準(zhǔn)確定位課程是亟須探討和解決的問(wèn)題。在課程體系的宏觀框架之下，北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院每學(xué)期均組織開(kāi)設(shè)百余門(mén)研修課程，以滿(mǎn)足教師的多元化需求。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，課程的開(kāi)設(shè)不僅完善了分崗位、分學(xué)科、分學(xué)段、分層次的教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展體系，同時(shí)構(gòu)建起相應(yīng)的研修目標(biāo)與課程體系，使教師的研修課程主題更聚焦，大大提高了研修的針對(duì)性與實(shí)效性，促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)連續(xù)性發(fā)展。

以往的教研優(yōu)勢(shì)在于幫助教師解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，劣勢(shì)在于問(wèn)題的解決呈散點(diǎn)式分布，就問(wèn)題說(shuō)問(wèn)題，缺乏整體建構(gòu)，不利于教師發(fā)展。以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，在推進(jìn)“研修一體”的進(jìn)程中，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科課程設(shè)計(jì)者深入一線(xiàn)，通過(guò)問(wèn)卷、訪(fǎng)談、課堂觀察等形式開(kāi)展需求調(diào)研，發(fā)現(xiàn)有的教師不了解學(xué)生以往的知識(shí)掌握情況，講授內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)，學(xué)生不感興趣；有的教師對(duì)本年級(jí)應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)不清晰，講授內(nèi)容越俎代庖，超越課標(biāo)的要求，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。基于此，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科課程設(shè)計(jì)者依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)整體設(shè)計(jì)課程，每學(xué)期開(kāi)設(shè)一門(mén)課程，分別為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科提高課堂教學(xué)實(shí)效性研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透數(shù)形結(jié)合思想的研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透函數(shù)思想的研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透代數(shù)思想的研究，每門(mén)課程下設(shè)六個(gè)子課程。

在課程實(shí)施過(guò)程中，先將每一個(gè)年級(jí)的教學(xué)目標(biāo)具體化，然后將一至六年級(jí)的教學(xué)目標(biāo)縱向梳理，使每一位教師都清楚自己所教年級(jí)的教學(xué)目標(biāo)及與前后年級(jí)教學(xué)目標(biāo)的銜接，準(zhǔn)確定位教學(xué)，使教師研修課程系列化。

三、以問(wèn)題為切入點(diǎn)，豐富研修資源

任何課程改革的推進(jìn)都必須有課程資源的支持，教師職后教育課程也不例外。準(zhǔn)確定位課程之后，重中之重就是課程資源的建設(shè)。在“研修一體”背景下，如何合理開(kāi)發(fā)與利用有效的資源來(lái)提升研修的效能，是對(duì)每一位課程設(shè)計(jì)者提出的新挑戰(zhàn)。區(qū)域研修課程設(shè)計(jì)者在實(shí)踐中不斷探索，實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容選擇從單一向綜合的轉(zhuǎn)化。

通過(guò)梳理眾多的實(shí)踐案例，課程設(shè)計(jì)者從問(wèn)題入手尋求解決方案，改變以往“以教材和學(xué)科知識(shí)為中心”的單一格局，進(jìn)行“教材和學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”三種內(nèi)容取向的綜合。在課程資源視域下，突破以往長(zhǎng)期固守的教材概念局限，越來(lái)越重視教學(xué)預(yù)設(shè)資源、動(dòng)態(tài)生成資源、場(chǎng)館資源、現(xiàn)代教育技術(shù)資源、培訓(xùn)者及學(xué)習(xí)者資源等課程資源的開(kāi)發(fā)、利用和共享。

1.深度開(kāi)發(fā)培訓(xùn)者資源，凸顯對(duì)教師需求的引領(lǐng)

培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)是課程開(kāi)發(fā)的核心問(wèn)題之一，如果沒(méi)有一支高素質(zhì)的培訓(xùn)者隊(duì)伍，研修課程的質(zhì)量必將受到影響。2011年，中小學(xué)書(shū)法課被確定為國(guó)家課程。課程設(shè)計(jì)者在認(rèn)真領(lǐng)會(huì)上級(jí)精神和學(xué)科要求的同時(shí)，對(duì)本區(qū)書(shū)法教師的實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)書(shū)法教師“教非所學(xué)”的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)極為薄弱，無(wú)法滿(mǎn)足書(shū)法教學(xué)的需要。基于此，小學(xué)書(shū)法學(xué)科的課程設(shè)計(jì)者與故宮書(shū)畫(huà)教育中心的專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)合作，組織開(kāi)展講學(xué)、參觀、實(shí)踐等指導(dǎo)活動(dòng)，涵養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，提升其專(zhuān)業(yè)化水平。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)者自身資源，實(shí)現(xiàn)其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)

作為學(xué)習(xí)者的教師具有成人學(xué)習(xí)的特征，他們透過(guò)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)話(huà)和反思不斷生成知識(shí)。因此，知識(shí)的生成是教師學(xué)習(xí)作為成人學(xué)習(xí)的基本過(guò)程和結(jié)果體現(xiàn)，而基于灌輸機(jī)制的預(yù)設(shè)培訓(xùn)則無(wú)法體現(xiàn)教師作為學(xué)習(xí)者的主體性和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，效果也自然大打折扣。①“北京市西城區(qū)骨干班主任自主發(fā)展專(zhuān)題研修”的課程設(shè)計(jì)者認(rèn)為，教師經(jīng)驗(yàn)即課程資源。基于這種資源觀，課程的組織形式以分享、對(duì)話(huà)、互動(dòng)、反思為主，學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)，結(jié)合自身的工作實(shí)踐，自主建構(gòu)解決學(xué)生問(wèn)題的“小理論”，兩步九環(huán)節(jié)“我的教育公式”就是其中一例

（圖2）。教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)凸顯了生成性這一特點(diǎn)，使研修不再是他人“輸血”，而是自身“造血”，研修效果不言而喻。

3.重視開(kāi)發(fā)利用自然、社會(huì)資源，涵養(yǎng)教師的文化素養(yǎng)

自然資源和社會(huì)資源是教師研修課程資源的重要組成部分（圖3）。隨著“研修一體”背景下教師教育課程改革的推進(jìn)，課程設(shè)計(jì)者逐漸打破“以學(xué)科教材為中心”的壁壘，在開(kāi)放的社會(huì)環(huán)境中汲取更豐富、鮮活的課程資源。中學(xué)歷史學(xué)科開(kāi)展歷史尋蹤活動(dòng)，參觀國(guó)家博物館，重走什剎海，考察利瑪竇及外國(guó)傳教士墓地；小學(xué)綜合實(shí)踐學(xué)科進(jìn)行課程資源開(kāi)發(fā)研究，遍訪(fǎng)北京的博物館及人文與自然景觀。教師們?cè)谂c大自然接觸的過(guò)程中，不僅加深了對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，獲取了維護(hù)生態(tài)平衡、保護(hù)大自然的知識(shí)，而且從中體悟到規(guī)律是不可違的，并將這種認(rèn)識(shí)遷移到工作和生活中。教師們?cè)谏鐣?huì)資源的攝取中，感受著不同社會(huì)資源所蘊(yùn)含的人類(lèi)智慧和人類(lèi)文明，涵養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的文化素養(yǎng)與品位。

4.靈活利用網(wǎng)絡(luò)資源和平臺(tái)，開(kāi)發(fā)教師學(xué)習(xí)新路徑

以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為代表的信息化資源具有信息容量大、智能化、虛擬化、網(wǎng)絡(luò)化等特點(diǎn)，對(duì)于延伸感官、擴(kuò)大研修規(guī)模和增強(qiáng)研修效果具有重要作用。北京市西城區(qū)教育研修網(wǎng)歷經(jīng)十幾年的資源積淀，為北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院的課程資源建設(shè)提供了有益的補(bǔ)充，有的課程設(shè)計(jì)者挖掘教材中存在的“空白”，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的網(wǎng)址，推薦網(wǎng)上下載的文獻(xiàn)，以彌補(bǔ)教材的“不足”；有的課程設(shè)計(jì)者將西城區(qū)教育研修網(wǎng)作為資源平臺(tái)，組織教師開(kāi)展主題研討，利用視頻案例資源進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，分享教學(xué)設(shè)計(jì)、課件及研究成果；還有的課程設(shè)計(jì)者充分發(fā)揮常規(guī)研修和網(wǎng)上研修相結(jié)合的優(yōu)勢(shì)，為教師校本化和個(gè)性化的自主研修提供便利。

四、以高質(zhì)為追求，轉(zhuǎn)變研修形式

課程資源的開(kāi)發(fā)為研修形式的創(chuàng)新提供了有力的支持和保障。在實(shí)踐中，區(qū)域教師研修形式的運(yùn)用正悄然由“灌輸”向“參與”轉(zhuǎn)化。在課程資源開(kāi)發(fā)與利用的同時(shí)，課程實(shí)施者也改變了以往“教師講授”的單一形式，打破了全程單向傳遞知識(shí)的格局，凸顯了學(xué)習(xí)者的主體地位，關(guān)注學(xué)習(xí)者的實(shí)踐。涌現(xiàn)出以滿(mǎn)足教師多元化需求的“三結(jié)合”參與式研修模式。一是“集中研修與小組學(xué)習(xí)及個(gè)人自修相結(jié)合”模式，充分彰顯教師的主體地位，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、同伴互助合作、專(zhuān)家專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展；二是“區(qū)級(jí)研修與校本研修相結(jié)合”模式，具體表現(xiàn)形式為“區(qū)校聯(lián)動(dòng)”，區(qū)、校就一個(gè)主題開(kāi)展研究，基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，走進(jìn)真實(shí)課堂，協(xié)力研究促發(fā)展；三是“線(xiàn)上研修與線(xiàn)下研修相結(jié)合”模式，采用“課例研究”“視頻案例”“網(wǎng)上研討”等研修方法和手段，實(shí)現(xiàn)真實(shí)虛擬融通，促進(jìn)教師深刻反思。

研修形式的轉(zhuǎn)變，遵循教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，有利于強(qiáng)化教師的互動(dòng)參與，增強(qiáng)了研修的吸引力、感染力，從而實(shí)現(xiàn)了指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者的對(duì)話(huà)、學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話(huà)、學(xué)習(xí)者與文本的對(duì)話(huà)、學(xué)習(xí)者與環(huán)境的對(duì)話(huà)，激發(fā)了教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升了教師學(xué)習(xí)的自主性，改進(jìn)了教師的教育教學(xué)實(shí)踐。研修形式的轉(zhuǎn)變還促進(jìn)了碰撞、分享、生智的團(tuán)隊(duì)合作，生成了多元、轉(zhuǎn)化、建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，使教師在不斷的反思、研討、總結(jié)中，拓展了自己研究的深度和研討的廣度，提升了研修質(zhì)量。

本文基于實(shí)踐，從構(gòu)建課程體系、準(zhǔn)確定位課程、豐富研修資源、轉(zhuǎn)變研修形式四個(gè)方面，梳理了“研修一體”背景下，區(qū)域教師職后教育課程的創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)。之所以稱(chēng)其為創(chuàng)新，是因?yàn)樵谟伞敖萄小焙汀芭嘤?xùn)”向“研修一體”轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，必須突破舊的思維定勢(shì)和常規(guī)戒律，而創(chuàng)新的本質(zhì)就是突破。這種突破的立足點(diǎn)是教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，這種突破的載體是課程，這種突破的意義是探尋教師職后教育的專(zhuān)業(yè)化。

責(zé)任編輯：江麗莉